以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育是德國20世紀(jì)90年代以來針對傳統(tǒng)的職業(yè)教育與真實的工作世界相脫離的弊端, 以及企業(yè)對生產(chǎn)一線技術(shù)型、技能型人才提出的“不僅要具有適應(yīng)工作世界的能力, 而且要具有從經(jīng)濟(jì)、社會和生態(tài)負(fù)責(zé)的角度建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力”的要求, 由德國著名的職業(yè)教育學(xué)者Rauner教授和他的團(tuán)隊——德國不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所的同事們, 在一系列研究成果的基礎(chǔ)上形成的職業(yè)教育理論。
該理論提出后迅速被德國的學(xué)術(shù)界所認(rèn)同, 并作為德國職業(yè)教育改革的理論指導(dǎo), 20世紀(jì)90年代后期開始在德國推行的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案”即為該理論在實踐中的應(yīng)用。
以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育于21世紀(jì)初, 被我國學(xué)者零星地介紹到國內(nèi), 盡管并不系統(tǒng), 但它的一些核心思想已被我國職業(yè)教育界所接受, 并對我國近年來職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響, 如任務(wù)引領(lǐng)型課程模式基本上是按照工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育的核心思想建構(gòu)的。
與傳統(tǒng)的職業(yè)教育相比, 以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育在指導(dǎo)思想、課程開發(fā)和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式等諸多方面都具有自己鮮明的特點。
一、指導(dǎo)思想:從以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生參與建構(gòu)工作世界的能力
傳統(tǒng)的泰勒模式管理下的企業(yè)具有嚴(yán)格的多層管理機(jī)制, 技術(shù)工人只需按照上級的指令完成工作任務(wù), 企業(yè)對生產(chǎn)一線的技術(shù)工人要求具有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)能力。因此, 傳統(tǒng)的職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生對企業(yè)、對工作崗位的適應(yīng)性。其所蘊(yùn)含的指導(dǎo)思想表現(xiàn)為:
一是把個性作為專業(yè)任務(wù)的人力資源來培養(yǎng), 也就是說把職業(yè)教育只是作為企業(yè)的人力資源開發(fā)的手段;
二是把素質(zhì)要求作為依賴性的變量看待, 認(rèn)為從組織和技術(shù)的改革中引導(dǎo)出素質(zhì)要求, 技術(shù)和勞動是預(yù)先確定的, 這樣就致使教育總是跟著技術(shù)跑, 而在技術(shù)迅速變化的今天, 必然致使職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才不能滿足企業(yè)的需求。
隨著現(xiàn)代企業(yè)制度的發(fā)展, 企業(yè)的管理模式由泰勒式的科學(xué)管理轉(zhuǎn)向了知識管理。為了提高企業(yè)的核心競爭力, 企業(yè)開始注重調(diào)動和發(fā)揮每個員工的積極性, 為每個員工潛能的發(fā)展提供舞臺和空間。為滿足企業(yè)日益提高的對產(chǎn)品質(zhì)量和員工創(chuàng)新能力的要求, 以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育確立了全新的指導(dǎo)思想, 體現(xiàn)為:
一是教育應(yīng)使學(xué)生具有從對經(jīng)濟(jì)、社會和生態(tài)負(fù)責(zé)的角度參與或共同參與建構(gòu)工作世界的能力。職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)具有適應(yīng)工作世界的能力和創(chuàng)新的能力。
二是把教育作為發(fā)展獨立的自我意識和自我負(fù)責(zé)個性的前提條件。教育不僅是企業(yè)人力資源的開發(fā)手段， 還是培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)的前提條件。
三是教育的目標(biāo)和內(nèi)容既依賴于勞動與技術(shù)同時又獨立于勞動與技術(shù)。職業(yè)教育已經(jīng)成為技術(shù)、勞動和教育之間復(fù)雜關(guān)系的獨立變量, 必須有意識地促使職業(yè)教育對生產(chǎn)組織發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步產(chǎn)生積極的影響, 從而實現(xiàn)由“適應(yīng)能力”向“建構(gòu)能力”的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變?？梢? 從指導(dǎo)思想上說, 以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。
二、教學(xué)內(nèi)容:從專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)向工作過程知識
在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中, 教學(xué)內(nèi)容指向于專業(yè)理論知識和抽象的專業(yè)技能, 而工作過程知識沒有被考慮到。
在以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育中, 專業(yè)勞動處于中心地位, 教學(xué)內(nèi)容指向于職業(yè)的工作任務(wù)、工作的內(nèi)在聯(lián)系和工作過程知識。工作過程是以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育的切入點, 它是指完整的工作進(jìn)程即工作任務(wù)是怎樣被完成的。
一個職業(yè)的工作過程是完成一個企業(yè)工作任務(wù)的完整的勞動進(jìn)程, 工作成果始終是其所要達(dá)到的目標(biāo)。工作成果是具體的產(chǎn)品, 即貨物或服務(wù)。在完整的生產(chǎn)過程中, 完成最終的產(chǎn)品通常是由多個工作過程所組成的。因此, 一個工作過程的成果可以是一個具有代表性的中間產(chǎn)品。
工作過程的核心要素包括:勞動者、工作對象、工作工具、工作方法和工作產(chǎn)品。這些要素相互作用, 并在特定的工作環(huán)境下完成預(yù)期的工作成果, 直到工作過程結(jié)束。
以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育不是以傳授學(xué)科知識為目的, 其宗旨是向?qū)W生傳授工作過程知識, 促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的形成。工作過程知識涉及企業(yè)整個的工作過程, 它不僅包含工作經(jīng)驗, 而且還包括有關(guān)生產(chǎn)的目的與生產(chǎn)進(jìn)程方面的知識。工作過程知識是在具體的情景中積累起來的, 它不只是關(guān)于具體的操作知識, 而且是有關(guān)不同的勞動怎樣與企業(yè)的整體聯(lián)系在一起的知識。因此, 工作過程知識不是通過從學(xué)科知識中引導(dǎo)出來的第二手的知識, 它具有自己的品質(zhì), 隱含在具體的實際職業(yè)工作中。
以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容不再按照學(xué)科及學(xué)科自身的邏輯體系來構(gòu)建, 而是根據(jù)從初學(xué)者到專家的職業(yè)能力發(fā)展的五個階段把教學(xué)內(nèi)容歸為四個學(xué)習(xí)范疇, 即:
入門和概念性知識:該職業(yè)的主要工作內(nèi)容是什么;
關(guān)聯(lián)性知識:事物的相關(guān)性是怎樣的, 為什么是這樣的而不是那樣的;
具體知識和功能性知識:為什么具體的工作是這樣的, 它是怎樣運作的;
以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)化知識:如何專業(yè)系統(tǒng)化地解釋事務(wù)和解決具體問題, 如下圖所示。
學(xué)習(xí)范疇一
職業(yè)導(dǎo)向的工作任務(wù)——入門和概念性知識。
入門和概念性的知識必須是跨職業(yè)的并針對全部職業(yè)領(lǐng)域的基本工作導(dǎo)向內(nèi)容。
在學(xué)習(xí)之初, 學(xué)生首先要對不同的職業(yè)及其職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的工作范圍有一個定向性的認(rèn)識。為此, 學(xué)生不僅能夠認(rèn)識和理解本職業(yè)的地位、與其他職業(yè)在內(nèi)容上的相互關(guān)聯(lián)及職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的工作范圍, 而且還要認(rèn)識和理解勞動分工結(jié)構(gòu)中的工作過程。通過收集和了解有關(guān)工作崗位的結(jié)構(gòu)、重點和內(nèi)容的信息來理解其他與職業(yè)緊密相關(guān)的, 乃至跨職業(yè)的工作任務(wù)范圍和日常活動內(nèi)容。進(jìn)行職業(yè)領(lǐng)域范圍內(nèi)的入門和概念性知識的教育是獲取職業(yè)行為能力和設(shè)計能力所必需的。
通常情況下, 職業(yè)初學(xué)者對他將要學(xué)習(xí)的職業(yè)都具有一定的預(yù)備經(jīng)驗和預(yù)備知識。在職業(yè)培訓(xùn)之初, 他們要從事職業(yè)導(dǎo)向的工作任務(wù), 這樣就能最快完成從職業(yè)選擇到新的職業(yè)工作世界的過渡。
職業(yè)導(dǎo)向的工作任務(wù)就是指那些有助于了解和展示一個職業(yè)的總體相關(guān)性的工作任務(wù), 包括工作的相關(guān)性、職業(yè)的相關(guān)性知識及入門的和概念性的知識。通過完成職業(yè)導(dǎo)向的工作任務(wù)可以使學(xué)生對該職業(yè)有一個概括性的了解, 并且加深對相應(yīng)的生產(chǎn)過程和服務(wù)過程的理解。
在這個學(xué)習(xí)范疇中, 學(xué)習(xí)者通過獲得入門和概念性知識的過程, 可以在職業(yè)遠(yuǎn)景的層次上進(jìn)一步認(rèn)識他所學(xué)職業(yè)的輪廓。學(xué)習(xí)者雖然在教師的引導(dǎo)下開展活動, 但他們能夠給予批評性的反饋。同時, 學(xué)習(xí)者也了解到企業(yè)的工作過程是通過不同的要求體現(xiàn)出來的, 也將其作為企業(yè)發(fā)展和改革過程的一部分。工作和技術(shù)既要通過他們的建構(gòu)過程來掌握, 同時也是職業(yè)教育的對象。
學(xué)習(xí)范疇二
系統(tǒng)的工作任務(wù)——職業(yè)關(guān)聯(lián)性知識。
職業(yè)關(guān)聯(lián)性知識的關(guān)鍵內(nèi)容是指在技術(shù)工作中的下列知識:與工作過程和技術(shù)過程緊密相關(guān)的企業(yè)流程;在企業(yè)內(nèi)所使用的原材料、設(shè)備和儀器的特殊性能;機(jī)械方面的、能源方面的、化學(xué)方面的和信息技術(shù)方面的內(nèi)部過程特征, 以及通過必要的活動所能夠引發(fā)的結(jié)果的本質(zhì)特征。
有關(guān)工作和技術(shù)的關(guān)聯(lián)性知識應(yīng)該包含不同企業(yè)設(shè)備的系統(tǒng)特征。此外, 關(guān)聯(lián)性知識的內(nèi)容是通過工業(yè)和手工業(yè)中的工作系統(tǒng)的特征和內(nèi)容來確定的。工業(yè)和手工業(yè)的工作除了其工作過程、工作方法和工作工具各不相同外, 其職業(yè)關(guān)聯(lián)性和對工作和技術(shù)的要求也是非常重要的因素。
了解自己職業(yè)的概況并獲得本職業(yè)重要的初步技能的職業(yè)高級初學(xué)者, 要進(jìn)入第二個學(xué)習(xí)范疇, 從事系統(tǒng)的工作任務(wù)以掌握職業(yè)關(guān)聯(lián)性知識。在手工技術(shù)領(lǐng)域的工作內(nèi)容越來越多地通過系統(tǒng)的技術(shù)理論來體現(xiàn), 這就要求對人與技術(shù)工人、生產(chǎn)技術(shù)與勞動組織之間的相互關(guān)系和相互影響進(jìn)行關(guān)聯(lián)性的思考。系統(tǒng)性的工作任務(wù)就是指學(xué)習(xí)者在考慮前后關(guān)聯(lián)、生產(chǎn)技術(shù)和勞動組織的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)下完成的工作任務(wù)。
學(xué)習(xí)范疇三
伴有問題的特殊工作任務(wù)——具體知識和功能性知識。
學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了職業(yè)入門和概念性知識及相關(guān)性知識, 并掌握了完成系統(tǒng)的工作任務(wù)的能力后, 就進(jìn)入了第三個學(xué)習(xí)范疇:解決伴有問題的特殊工作任務(wù)。
為解決這樣的問題, 僅僅依靠已有的規(guī)則和解決方案是不夠的, 伴隨的問題往往是那些不符合常規(guī)和職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)情境、用熟知的方案無法解決的問題。
學(xué)習(xí)者必須首先分析工作任務(wù), 找出問題的癥結(jié), 并能夠設(shè)計出解決方案。具體知識和功能性知識一方面指關(guān)于總體技術(shù)系統(tǒng)的效果和功能原理的系統(tǒng)化知識;另一方面指某些設(shè)備及其部件中的零件和特別工作過程的具體知識和特殊知識。為完成這個層次的工作任務(wù)除要求掌握必要的理論知識外, 還需要有一定的手工技巧和經(jīng)驗。
學(xué)習(xí)范疇四
不可預(yù)見的工作任務(wù)——以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)化知識。
學(xué)習(xí)者在擁有了解決常規(guī)問題的能力后, 就應(yīng)該通過接觸非常規(guī)的情境和問題來積累經(jīng)驗。由于不可預(yù)見的工作任務(wù)往往比較復(fù)雜, 在通常的工作情境中一般不對其進(jìn)行完整、深入的分析, 要解決這樣的問題也并非輕而易舉之事, 對于學(xué)習(xí)者, 要成為有能力的技術(shù)工人是一個大的挑戰(zhàn)。
這里的能力包括用來解決相類似問題的知識、對問題發(fā)展的預(yù)先判斷、高水平的專業(yè)理論知識和實踐能力以及前期工作經(jīng)驗積累的直覺。問題在具體情境中得到綜合處理, 而并非各自獨立地按照各自條件去一一解決。
以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容不再指向技術(shù)變化的外在表現(xiàn), 而是指向職業(yè)工作任務(wù), 把專業(yè)勞動作為一個整體來看待, 而且專業(yè)勞動是以典型的工作任務(wù)和工作聯(lián)系為導(dǎo)向的。
因此, 以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容與傳統(tǒng)職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容有本質(zhì)的不同。傳統(tǒng)的職業(yè)教育在學(xué)科體系的框架下尋求與職業(yè)的關(guān)系, 以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育突破了學(xué)科體系的框架, 把工作過程知識作為職業(yè)教育的核心, 把典型的工作任務(wù)作為工作過程知識的載體, 并按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容, 培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。
三、課程開發(fā):從資格研究轉(zhuǎn)向職業(yè)科學(xué)的勞動研究
職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)歷了由學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā)到以勞動科學(xué)為導(dǎo)向的傳統(tǒng)資格研究再到職業(yè)科學(xué)的勞動研究的發(fā)展過程。
學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā)是由學(xué)科專家從對應(yīng)的學(xué)科知識中選擇“適合”的內(nèi)容并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)簡化來完成的。這種方法開發(fā)出來的課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的學(xué)科系統(tǒng)性、完整性, 但是學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)實踐的關(guān)系卻是間接的。
以勞動科學(xué)為導(dǎo)向的傳統(tǒng)資格研究把勞動科學(xué)中的工作活動分析簡單地移植到課程開發(fā)的工作分析中, 盡管在某種程度上解決了學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實工作世界的聯(lián)系, 卻使得對職業(yè)教育具有重要意義的工作的內(nèi)在聯(lián)系在課程開發(fā)的工作分析過程中消失了。傳統(tǒng)的資格研究有其自身難以逾越的局限性, 主要體現(xiàn)在:
(1) 在工作分析過程中, 將職業(yè)工作任務(wù)劃分為若干分任務(wù), 又把分任務(wù)分解為勞動行為, 在這一分析過程中忽視了人類勞動的整體特性和經(jīng)驗成分。
(2) 缺乏將知識、技能、能力進(jìn)行序列化的標(biāo)準(zhǔn), 致使通過工作分析所獲得的知識和技能在進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)化的過程中又回到學(xué)科體系的框架內(nèi)。
(3) 工作分析的對象主要按泰勒式管理模式的工作崗位, 因此強(qiáng)化了勞動分工原則, 忽視了勞動過程的內(nèi)在聯(lián)系?？梢? 傳統(tǒng)的資格研究方法 (工作任務(wù)分析) 已經(jīng)不能滿足準(zhǔn)確地破譯工作過程中的知識與能力的需要。
職業(yè)科學(xué)的勞動研究, 使研究隱含在實際的職業(yè)工作中的知識———工作過程知識成為可能。與傳統(tǒng)的素質(zhì)研究方法相比, 職業(yè)科學(xué)的勞動研究的目標(biāo)與分析策略是完全不同的, 參見下表。
課程開發(fā)下的傳統(tǒng)的資格研究與職業(yè)科學(xué)的勞動研究的基本特征對比 (Rauner, 2002)
通過職業(yè)科學(xué)的勞動研究可以確認(rèn)典型的職業(yè)工作任務(wù)并破譯出隱含在工作任務(wù)中的知識和能力。
從課程開發(fā)的角度分析, 職業(yè)工作任務(wù)是根據(jù)工作聯(lián)系和企業(yè)任務(wù)來描述具體的專業(yè)工作。根據(jù)這一定義, 在課程開發(fā)的過程中, 不對孤立、單個的活動或工作進(jìn)行分析, 而是從完整的行動意義上對任務(wù)進(jìn)行分析。
完整的行動包含一個完整的行動進(jìn)程結(jié)構(gòu), 職業(yè)工作任務(wù)完整的進(jìn)程結(jié)構(gòu)通常包含對具體任務(wù)的計劃、實施、控制以及對其工作成果的評價。
在表述職業(yè)工作任務(wù)時, 通過強(qiáng)調(diào)工作聯(lián)系能使人們在開發(fā)課程的過程中, 除了客觀知識以外, 也考慮工作過程知識。在表述職業(yè)工作任務(wù)時, 必須考慮以下幾個標(biāo)準(zhǔn):“工作任務(wù)必須包含著職業(yè)的工作過程的內(nèi)在聯(lián)系并指向于獨立的職業(yè)培養(yǎng)規(guī)格和職業(yè)的重點。一個職業(yè)工作任務(wù)總是描述一個完整的勞動行為, 并強(qiáng)調(diào)工作的計劃、實施和評價之間的聯(lián)系。職業(yè)工作任務(wù)的描述包含專業(yè)勞動的內(nèi)容和方法。在完成一個職業(yè)工作任務(wù)時應(yīng)該了解該任務(wù)在企業(yè)的整個生產(chǎn)和經(jīng)營過程中的意義、功能和作用。每一個職業(yè)工作任務(wù)在完成的過程中都具有被專業(yè)工人可利用的可塑的潛力?！?
職業(yè)科學(xué)的勞動研究是通過對典型的職業(yè)工作任務(wù)的分析, 來破譯隱含在職業(yè)工作中的工作過程知識, 從而使工作過程知識作為職業(yè)教育的內(nèi)容成為可能。
四、教學(xué)方式:行動導(dǎo)向教學(xué)成為主要的教學(xué)方式
“行動導(dǎo)向”教學(xué)并不是一種具體的教學(xué)方法, 而是以行動或工作任務(wù)為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想與策略, 由一系列的以學(xué)生為主體的教學(xué)方式和方法所構(gòu)成。
在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中教師處于中心地位, 學(xué)生在教師的指導(dǎo)下被動地接受知識和技能, 幾乎沒有自我學(xué)習(xí)的空間。
在行動導(dǎo)向教學(xué)中, 教師不再只是知識與技能的傳授者, 而是更多地作為教學(xué)的咨詢者和課堂教學(xué)的主持者, 教學(xué)的重心由傳統(tǒng)的教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)。
這就意味著項目學(xué)習(xí)成為主要的學(xué)習(xí)形式。在項目學(xué)習(xí)中, 學(xué)生是主要的行為者。在項目學(xué)習(xí)過程中, 學(xué)生獨立或以小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制訂到工作任務(wù)的實施以及對工作成果的評價等, 并在這一過程中獲得工作過程知識。
情景學(xué)習(xí)成為以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育的典型特征。情景學(xué)習(xí)是以構(gòu)建主義的學(xué)習(xí)原則為基礎(chǔ)的, 也就是說不能把學(xué)習(xí)簡單地理解為從教師到學(xué)生的知識傳遞, 而應(yīng)該把知識的獲得視為學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建的過程。
情景學(xué)習(xí)的主要關(guān)注點在于, 學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)建要盡可能地與以后的應(yīng)用情景相接近, 使二者盡可能地達(dá)到高度一致。在以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育模式中, 教學(xué)內(nèi)容就是從典型的職業(yè)工作任務(wù)中開發(fā)出來的適合教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)和工作任務(wù), 在真實的工作情景中學(xué)習(xí)或在服務(wù)—生產(chǎn)學(xué)習(xí)島上學(xué)習(xí), 可以使職業(yè)教育更加接近企業(yè)的實際。
以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育對德國20世紀(jì)90年代中期以后的職教實踐產(chǎn)生了巨大的影響, 從最初的在德國大眾汽車股份有限公司實施的“在經(jīng)營和工作過程中的職業(yè)教育”試點實驗, 到21世紀(jì)初在德國廣泛推行的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案, 都是該理論在實踐中的運用。在這些實踐模式中, 教學(xué)內(nèi)容不再是按照傳統(tǒng)的課程進(jìn)行構(gòu)建, 工作過程知識成為職業(yè)教育教學(xué)的核心內(nèi)容, 典型的職業(yè)工作任務(wù)成為工作過程知識的載體, 并根據(jù)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律對典型的職業(yè)工作任務(wù)進(jìn)行了序列化, 使教學(xué)內(nèi)容來源于真實的職業(yè)世界。同時, 在實踐中通過“企業(yè)調(diào)查”“職業(yè)調(diào)查”“學(xué)習(xí)島”及“在工作中學(xué)習(xí)”等方式, 使學(xué)生盡早接觸企業(yè), 了解他所學(xué)的職業(yè), 在完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)或工作任務(wù)的過程中獲得工作過程知識。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為經(jīng)濟(jì)界培養(yǎng)高素質(zhì)的具有綜合職業(yè)能力的技術(shù)型、技能型人才。然而長期以來, 職業(yè)教育中存在的理論與實踐相脫離、遠(yuǎn)離工作世界的問題使得這一目標(biāo)難以完全實現(xiàn), 致使經(jīng)濟(jì)界抱怨職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不能滿足企業(yè)的發(fā)展需要。盡管從20世紀(jì)80年代以來, 我國一直致力于通過改革來解決這一問題, 但是始終沒有從根本上解決傳統(tǒng)職業(yè)教育中理論與實踐二元分離的狀態(tài), 沒有突破以學(xué)科體系為主導(dǎo)的職業(yè)教育課程模式, 仍然是在學(xué)科體系的框架下尋找與工作世界的聯(lián)系, 而這種聯(lián)系只能是有限的、間接的, 不可能從根本上解決職業(yè)教育內(nèi)容遠(yuǎn)離工作世界的問題。
究其原因是缺乏相應(yīng)的理論支撐, 沒有在理論建構(gòu)上解決理論與實踐一體化的問題。以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育在設(shè)計上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科體系的職業(yè)教育, 建構(gòu)了理論與實踐相結(jié)合的一體化的職業(yè)教育模式, 為深化我國職業(yè)教育的教學(xué)與課程改革提供了可資借鑒的理論指導(dǎo)。（徐涵）