隨著《中等職業(yè)學(xué)校公共基礎(chǔ)課程方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）和10門(mén)“中等職業(yè)學(xué)校公共基礎(chǔ)課課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）”（以下簡(jiǎn)稱《中職課標(biāo)》）陸續(xù)頒布，備受各方關(guān)注的中職公共基礎(chǔ)課新課改正式進(jìn)入實(shí)施階段。中職課標(biāo)，一方面充分吸收和借鑒了以核心素養(yǎng)為綱的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)研究成果，另一方面繼承了新世紀(jì)以來(lái)兩次中職教學(xué)大綱的研制經(jīng)驗(yàn)。
一、背景與動(dòng)因：多重政策生態(tài)的共同建構(gòu)
一項(xiàng)課程改革政策的出臺(tái)，不僅僅意味著課程理念、目標(biāo)、計(jì)劃、內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式的可能變革，更代表了課程在一定時(shí)期內(nèi)同具體的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)環(huán)境以及教育內(nèi)部系統(tǒng)的廣泛而深刻地關(guān)聯(lián)。中職課標(biāo)的新變化，需要置于一個(gè)特定時(shí)空背景下，審視其在深層社會(huì)背景和多重政策生態(tài)下共同運(yùn)作的過(guò)程，從而揭示超越中職課標(biāo)自身的深刻意涵。
（一）關(guān)注文化素養(yǎng)：經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)人才需求的新變化
自2009年中職教學(xué)大綱修訂以來(lái)，前后跨度超過(guò)了10年。在這短短的10年時(shí)間里，經(jīng)濟(jì)全球化、文化多樣化、社會(huì)信息化持續(xù)推進(jìn)，尤其是以人工智能為代表的新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)最近幾年表現(xiàn)得尤為明顯。但從職教實(shí)踐界來(lái)看，職業(yè)教育更多的還是關(guān)注技術(shù)技能層面的問(wèn)題，文化基礎(chǔ)知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中多被忽視，尤其是對(duì)與未來(lái)工作世界相關(guān)的人文素養(yǎng)、道德倫理、審美能力、責(zé)任感、價(jià)值觀等關(guān)注嚴(yán)重不足，表現(xiàn)在課程體系中就是對(duì)公共基礎(chǔ)課的輕視。中職學(xué)校的認(rèn)知與真實(shí)職場(chǎng)的需求有著巨大的差異，公共基礎(chǔ)課在實(shí)踐中總體處于一種邊緣化的尷尬境地。
更進(jìn)一步看，盡管21世紀(jì)以來(lái)工業(yè)文明和科學(xué)技術(shù)高歌猛進(jìn)，把人類(lèi)社會(huì)推進(jìn)到了信息時(shí)代，但同時(shí)也帶來(lái)了破壞人類(lèi)生存基礎(chǔ)的潛在危險(xiǎn)。而技術(shù)自身顯然不能回答和解決這一問(wèn)題?？萍及l(fā)展中帶來(lái)的問(wèn)題必須從科技自身之外去尋求答案。另外，“隨著制造業(yè)服務(wù)化趨勢(shì)越來(lái)越明顯,技術(shù)技能人才不僅要與技術(shù)設(shè)備打交道, 還要頻繁與人打交道, 其文化素質(zhì)與綜合素養(yǎng)將越來(lái)越重要?！痹诼殬I(yè)教育教學(xué)中，既要關(guān)注人與人的對(duì)話，也要開(kāi)啟人與物的對(duì)話。通過(guò)開(kāi)掘技術(shù)的歷史、文化、情感、審美、技能、娛樂(lè)等因素，形成對(duì)自己未來(lái)所從事技術(shù)工作的價(jià)值觀念、倫理道德、審美能力、國(guó)家法規(guī)和生態(tài)環(huán)境等多維的價(jià)值思考。
（二）為國(guó)民素質(zhì)奠基：全面普及高中階段教育定位新變化
中等職業(yè)教育作為高中階段教育的重要組成部分，其課標(biāo)研制與實(shí)施要放到高中階段教育在整個(gè)國(guó)民教育體系的新定位來(lái)加以審視?；仡?1世紀(jì)以來(lái)國(guó)家對(duì)于高中階段的總體目標(biāo)定位，歷經(jīng)了從基本普及、加快普及到全面普及階段?！叭嫫占啊辟x予了新時(shí)代高中階段教育更高的追求。未來(lái)“普職界限的劃分將會(huì)超越學(xué)校類(lèi)型的限制，深入到教育內(nèi)容和教育過(guò)程”，中職將與普通高中一起，為每一個(gè)人提供基礎(chǔ)性的教育，為全體國(guó)民整體素質(zhì)奠基。中職雖以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為目標(biāo)，但技術(shù)技能并不能成為“唯一的規(guī)定性”。
如果我們把中職課標(biāo)修訂放在全面普及高中階段教育這一大背景下來(lái)思考，就會(huì)深刻地理解，中職課標(biāo)研制過(guò)程中，無(wú)論是在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的表述，還是在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的劃分，以及中職三科學(xué)科核心素養(yǎng)的測(cè)試方面，都充分借鑒了普通高中的成果與經(jīng)驗(yàn)。尤其是“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的提出，不能只從職業(yè)教育的內(nèi)部來(lái)看，更需要與提升全體國(guó)民整體素質(zhì)等來(lái)貫通思考。
（三）就業(yè)升學(xué)并重：中職辦學(xué)方向滿足多樣化選擇的新變化
把中職課標(biāo)研制置于20年來(lái)中職辦學(xué)方向演進(jìn)的脈絡(luò)之中，有助于我們更深刻地理解課標(biāo)的功能定位。2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出了“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方向，明確了職業(yè)教育的特性定位。2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》在承繼這一定位的基礎(chǔ)上，為適應(yīng)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，提出“服務(wù)需求、促進(jìn)就業(yè)”新的辦學(xué)方向，雖然繼續(xù)強(qiáng)調(diào)了“服務(wù)”，但賦予了新的內(nèi)涵，不僅包括經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，也包括人的全面發(fā)展；繼續(xù)強(qiáng)調(diào)了“就業(yè)”，但科學(xué)定位了“促進(jìn)”作用。在這一新的辦學(xué)方針引領(lǐng)下，職業(yè)教育多樣化選擇、多路徑成才的“立交橋”不斷完善，中職學(xué)校畢業(yè)生開(kāi)始走向就業(yè)和升學(xué)并重的時(shí)代。
事實(shí)上，正是我們最初對(duì)“就業(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)方針的誤解，認(rèn)為只要解決技能教學(xué)就解決了培養(yǎng)人的問(wèn)題，導(dǎo)致一段時(shí)期出現(xiàn)中職課程的重心在專業(yè)課，公共基礎(chǔ)課只是為專業(yè)課服務(wù)，成為專業(yè)課的附庸，失去其獨(dú)立的存在價(jià)值。中職辦學(xué)方向的政策變化與人民群眾對(duì)中職辦學(xué)的多樣化現(xiàn)實(shí)需求，迫使職業(yè)教育在保障學(xué)生技術(shù)技能培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，更加注重文化基礎(chǔ)教育，實(shí)現(xiàn)就業(yè)有能力、升學(xué)有基礎(chǔ)。
二、可能的懸置：課標(biāo)實(shí)施需要把握的幾組關(guān)系
中職課標(biāo)從研制到實(shí)施包含著復(fù)雜的過(guò)程，其間各種挑戰(zhàn)與問(wèn)題蘊(yùn)藏其中。只有將中職課標(biāo)置于20年來(lái)中職公共基礎(chǔ)課改革的脈絡(luò)之中，置于中國(guó)整體課程改革當(dāng)代史的視域之中，辨證理清幾組改革關(guān)系，才能真正找出問(wèn)題的根源。
（一）美好藍(lán)圖與尷尬現(xiàn)實(shí)的疏離
諸多對(duì)課程改革失敗的聲討體現(xiàn)在這一關(guān)系的追問(wèn)上。中職課標(biāo)為我們勾畫(huà)了一幅美好的藍(lán)圖，圍繞著“學(xué)科核心素養(yǎng)”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量要求”這兩大突破性成果，從各門(mén)課程的性質(zhì)、任務(wù)、目標(biāo)到內(nèi)容模塊的設(shè)計(jì)，都有著一定的理想主義色彩。但“變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖”。在中職課標(biāo)實(shí)施之初，就要充分地預(yù)估到過(guò)程中呈現(xiàn)的各種復(fù)雜現(xiàn)實(shí)，諸如，公共基礎(chǔ)課地位不高、學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱、教師處于學(xué)校的邊緣、制度環(huán)境支持不夠等等。隨著課標(biāo)的實(shí)施，可能還有一些問(wèn)題會(huì)持續(xù)地暴露出來(lái)。只有深入這些問(wèn)題之中，中職公共基礎(chǔ)課課程改革才能避免遭遇尷尬的困境。初步看來(lái)，問(wèn)題主要表現(xiàn)在:
其一，課時(shí)學(xué)時(shí)少。學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，意味著需要足夠時(shí)間實(shí)施教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革。但大量的實(shí)證研究表明，時(shí)間是影響教師選擇教學(xué)方式最重要的變量。從中職課程結(jié)構(gòu)實(shí)際看，恰恰留給公共基礎(chǔ)課的課時(shí)極為有限。如何在有限的時(shí)間中體現(xiàn)內(nèi)容的豐富性，對(duì)于教學(xué)的挑戰(zhàn)極大。
其二，學(xué)生起點(diǎn)低、離散度高。在上一輪教學(xué)大綱研制之初，教育部曾組織專項(xiàng)研究課題，對(duì)東中西部5.3萬(wàn)余名中職新生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、4.5萬(wàn)余名入學(xué)新生進(jìn)行數(shù)學(xué)和英語(yǔ)試卷測(cè)試后發(fā)現(xiàn)，46.60%的學(xué)生數(shù)學(xué)沒(méi)有達(dá)到小學(xué)畢業(yè)應(yīng)有的水平，59.69%的學(xué)生沒(méi)有達(dá)到初中二年級(jí)應(yīng)有的學(xué)業(yè)水平；38.63%的學(xué)生英語(yǔ)沒(méi)有達(dá)到小學(xué)畢業(yè)應(yīng)有的水平，72.24%的學(xué)生沒(méi)有達(dá)到初中二年級(jí)應(yīng)有的水平。而與此同時(shí)，有9.62%的學(xué)生達(dá)到了初二英語(yǔ)優(yōu)秀水平；20.92%的學(xué)生達(dá)到了數(shù)學(xué)優(yōu)秀水平（85 分以上）。時(shí)隔10年，這種狀態(tài)沒(méi)有發(fā)生根本改變，如語(yǔ)文課標(biāo)研制組2015年對(duì)浙江、江蘇、陜西、湖南等省944位語(yǔ)文教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，16%的語(yǔ)文老師認(rèn)為學(xué)生入學(xué)語(yǔ)文水平連初中一年級(jí)水平都達(dá)不到?！爸新毝昙?jí)學(xué)生對(duì)文化課的滿意度明顯低于專業(yè)課學(xué)習(xí)，就教學(xué)水平指標(biāo)而言，文化課的得分低于專業(yè)課7分?！?
其三，在升學(xué)驅(qū)動(dòng)背景下，中職內(nèi)部呈現(xiàn)出新的兩極分化，一部分中職以升學(xué)為唯一目標(biāo)，只是圍繞語(yǔ)數(shù)外三門(mén)課程進(jìn)行應(yīng)試教學(xué)，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯被完全肢解；另一部分中職只注重技能教學(xué)，而對(duì)公共基礎(chǔ)課表現(xiàn)出冷漠。
（二）行政力量與學(xué)術(shù)話語(yǔ)的張力
有學(xué)者對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育70年課程改革的歷程分析后，提出了促成改革理念向行動(dòng)轉(zhuǎn)化的三條主要經(jīng)驗(yàn)，其中第一條就是強(qiáng)有力的政府主導(dǎo)。毫無(wú)疑問(wèn)，政府主導(dǎo)對(duì)于達(dá)成廣泛的社會(huì)共識(shí)，吸引人們對(duì)課標(biāo)的關(guān)注，引導(dǎo)形成概念化的主流課程話語(yǔ)，組織課程審議，確保課標(biāo)的方向性與科學(xué)性具有重要的推動(dòng)作用。然而，隨著中職課標(biāo)的全面實(shí)施，其所涉及的專業(yè)問(wèn)題會(huì)越來(lái)越深入，單靠行政力量推動(dòng)課標(biāo)的實(shí)施，將容易陷入執(zhí)行乏力，很難確保課標(biāo)真正扎根。
當(dāng)前，中職公共基礎(chǔ)課的相關(guān)研究還非常薄弱?，F(xiàn)有研究文獻(xiàn)，以經(jīng)驗(yàn)性、感想性和體會(huì)式居多，極少有深度的理論支撐和有說(shuō)服力的數(shù)據(jù)支持，這樣的研究不僅讓中職教師很難從中獲得有益指導(dǎo)，對(duì)實(shí)際的課堂教學(xué)幫助不大，也很難形成真正的學(xué)術(shù)積累與進(jìn)步。
事實(shí)上，課程改革運(yùn)作過(guò)程的不同階段，需要行政力量與學(xué)術(shù)話語(yǔ)呈現(xiàn)出多樣的張力，伴隨著課程改革的推進(jìn)，逐步由行政行為演變成專業(yè)行為。雖然其間各種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不時(shí)展開(kāi)交鋒，但正是在不斷的質(zhì)疑、爭(zhēng)鳴之中，新的課程觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀、教材觀得以確立，新課程改革也走向持續(xù)進(jìn)步與深化。而這對(duì)于中職課標(biāo)的推進(jìn)極具啟示。如果在課標(biāo)實(shí)施階段，只是單純依靠行政的力量，缺乏理論跟進(jìn)和經(jīng)驗(yàn)提煉，缺乏必要的課堂觀察和數(shù)據(jù)支持，就很難避免課標(biāo)實(shí)施成為一場(chǎng)“低水平的重復(fù)”過(guò)程。
（三）教師認(rèn)同與制度環(huán)境的互動(dòng)
“教師改變不僅是課程實(shí)施的重要途徑，而且是課程改革的一個(gè)基本目標(biāo)”。由于中職公共基礎(chǔ)課一直以教學(xué)大綱的面目出現(xiàn)，課標(biāo)尚屬首次頒布實(shí)施，因此，幫助教師準(zhǔn)確理解課標(biāo)，促進(jìn)教師由“教學(xué)意識(shí)”向“課程意識(shí)”轉(zhuǎn)變，在課標(biāo)實(shí)施之初非常關(guān)鍵。
課標(biāo)實(shí)施的關(guān)鍵在于教師是否建立起職業(yè)認(rèn)同和自信。從大量的實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的中職公共基礎(chǔ)課教師具有共同的特質(zhì)，也就是一種將個(gè)人的自身認(rèn)同融入工作的強(qiáng)烈意識(shí)。但遺憾的是，大量的中職公共基礎(chǔ)課教師，在課堂中，面臨著“有學(xué)習(xí)問(wèn)題背景”的學(xué)生，他們的努力付出換來(lái)的多是冷漠，很少能獲得學(xué)生積極的回饋；而在學(xué)校場(chǎng)域中，他們同樣要陷入與專業(yè)課同行的各種比較，長(zhǎng)期陷入一種身份認(rèn)同的危機(jī)與困境之中。
公共基礎(chǔ)課教師的認(rèn)同危機(jī)表面上源自“自我”與“他者”，更進(jìn)一步分析，深深受制于特定制度環(huán)境的建構(gòu)。其中，規(guī)制性要素特別強(qiáng)調(diào)明確、外在的各種規(guī)制過(guò)程，是對(duì)“人們必須做什么”的強(qiáng)制性規(guī)定，它最易設(shè)計(jì)與執(zhí)行。如果各級(jí)教育行政部門(mén)加強(qiáng)管理督查，這些規(guī)制性規(guī)定似乎容易執(zhí)行。但是，如果要讓深度變革真正發(fā)生，讓公共基礎(chǔ)課教師真正建立起職業(yè)認(rèn)同，就必須關(guān)注那些規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素。諸如，各種大賽、晉級(jí)、評(píng)審更多地向?qū)I(yè)課傾斜。
三、引導(dǎo)性智慧：中職課標(biāo)落地的策略選擇
中職課標(biāo)實(shí)施難度極大，它是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。其復(fù)雜性在于，表面上看可以通過(guò)行政動(dòng)員、教師培訓(xùn)等行動(dòng)來(lái)保證實(shí)施的效果，但20年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，如果還是維持現(xiàn)狀和保持行動(dòng)的慣性，任何表面化、簡(jiǎn)單化的認(rèn)識(shí)與策略都很難真正奏效。
課標(biāo)實(shí)施既反映對(duì)舊有經(jīng)驗(yàn)與情境所帶來(lái)的主導(dǎo)思維、價(jià)值導(dǎo)向、習(xí)慣力量和制度規(guī)約的適應(yīng)，又是一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)條件進(jìn)行突破和變革的富有創(chuàng)造力的活動(dòng)，它需要一種引導(dǎo)性智慧。
（一）確立實(shí)事求是的改革方法論
實(shí)事求是，似乎是一個(gè)老生常談的話題。但對(duì)于中職課標(biāo)的實(shí)施，卻又是一個(gè)不得不謹(jǐn)慎對(duì)待的問(wèn)題。對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，公共基礎(chǔ)課有著太多需要深度理解的實(shí)情，比如大量存在著開(kāi)不齊、開(kāi)不足、開(kāi)不到位的現(xiàn)象；學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，離散度高；同一所學(xué)校面臨升學(xué)就業(yè)兩種學(xué)生群體；課堂中大多數(shù)學(xué)生聽(tīng)不懂、不想聽(tīng)；公共基礎(chǔ)課教師處于邊緣化的境地等等。如果我們無(wú)視這些實(shí)際難題，不去深入分析產(chǎn)生這些問(wèn)題的癥結(jié)，中職課標(biāo)就不可能取得理想的改革成效。
所謂在“實(shí)事求是”方法論指引下的課標(biāo)實(shí)施之路，就是不僅僅依賴行政層面自上而下的推動(dòng)，依靠專家邏輯的演繹，而是進(jìn)入真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)，聆聽(tīng)真實(shí)的聲音，感受各種復(fù)雜無(wú)序的問(wèn)題，進(jìn)而積累改革的經(jīng)驗(yàn)，形成“改革的自覺(jué)”，最終不斷修正改革進(jìn)程中的制度安排。比如，針對(duì)一些學(xué)校公共基礎(chǔ)課課時(shí)“嚴(yán)重縮水”和教學(xué)“照本宣科”的現(xiàn)象，《方案》提出了“開(kāi)齊開(kāi)足開(kāi)好”，圍繞這意味深長(zhǎng)的“六字”方針，需要各方打好組合拳，不能簡(jiǎn)單地出臺(tái)一紙文件，提出一些要求了事，而要組織專家力量，在深入研究課標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合區(qū)域?qū)嶋H，出臺(tái)更具指導(dǎo)意義的教學(xué)要求。對(duì)于教師也不是簡(jiǎn)單的搞一兩次聲勢(shì)浩大的培訓(xùn)，而要解決教師“基于標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，深刻理解課程的育人價(jià)值，提供其教學(xué)的行動(dòng)支架，促進(jìn)教師建立與學(xué)科核心素養(yǎng)相適應(yīng)的教學(xué)認(rèn)識(shí)體系，關(guān)注課標(biāo)理解的認(rèn)知、能力、情感差異，針對(duì)不同的水平提供差異化的支持。同時(shí)，針對(duì)公共基礎(chǔ)課教師處于邊緣化地位的實(shí)際，建立制度來(lái)建立與專業(yè)課教師的合作共同體，增進(jìn)他們的相互理解，建立起自己的身份認(rèn)同，激發(fā)改革的熱情和動(dòng)力，這些都考驗(yàn)著我們的引導(dǎo)性智慧。
（二）聚焦課堂現(xiàn)場(chǎng)的中微觀研究
從研制走向?qū)嵤?，都需要基于大量的?shí)證研究和數(shù)據(jù)作為支撐。在本次課標(biāo)研制之初，課標(biāo)組開(kāi)展了豐富的理論研究、比較研究和大規(guī)模調(diào)查研究，中職三科還專門(mén)組織了學(xué)科核心素養(yǎng)的測(cè)試工作，以驗(yàn)證課標(biāo)的科學(xué)性、可行性和適宜性，為高職單招單考命題提供依據(jù)。教育部教材局專門(mén)組建了學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)試工作專家團(tuán)隊(duì)，設(shè)計(jì)測(cè)試框架和命題要求，進(jìn)行試題命制與審核，抽取江蘇、湖南和四川等省若干所中職約5 000名學(xué)生接受測(cè)試，并根據(jù)測(cè)試報(bào)告，修改完善課標(biāo)，形成中職三科課標(biāo)征求意見(jiàn)稿。而從課程實(shí)施情況來(lái)看，21世紀(jì)以來(lái)雖進(jìn)行了三次公共基礎(chǔ)課課程改革，但遺憾的是，前兩次課程實(shí)施環(huán)節(jié)，中微觀研究始終處于失語(yǔ)狀態(tài)，一些問(wèn)題之所以至今“懸而未決”，主要原因不在于缺乏必要的實(shí)踐，恰恰在于很大程度上理論研究未達(dá)到應(yīng)有的深度。只有努力從變動(dòng)不居的課堂現(xiàn)場(chǎng)汲取營(yíng)養(yǎng)，在現(xiàn)場(chǎng)中積累實(shí)證研究數(shù)據(jù)，真正去經(jīng)歷思想觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的真實(shí)歷程，才能建構(gòu)具有統(tǒng)攝能力和實(shí)踐力量的中職公共基礎(chǔ)課教學(xué)理論，避免高遠(yuǎn)目標(biāo)與尷尬現(xiàn)實(shí)的反復(fù)撕扯，讓美好的構(gòu)想在課堂層面得到生動(dòng)的詮釋。
（三）建構(gòu)系統(tǒng)配套的支持性體系
本次中職課標(biāo)研制不單單是課程內(nèi)容的更新，更是理念、政策、內(nèi)容與實(shí)施的系統(tǒng)性變革。當(dāng)前，需要在以下幾方面著重發(fā)力，
一是由那種自上而下的國(guó)家、省級(jí)層面的大規(guī)?！皾M堂灌”式培訓(xùn)，逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)校為主體的“參與式”現(xiàn)場(chǎng)研修。在課標(biāo)實(shí)施之初，或許通過(guò)大規(guī)模宏觀的、理念性培訓(xùn)可以營(yíng)造改革氛圍，解決“為什么”和“改什么”的問(wèn)題；隨著課程的深入推進(jìn)，更應(yīng)該關(guān)注“怎么改”和“我是誰(shuí)”的問(wèn)題，關(guān)心公共基礎(chǔ)課教師“教學(xué)的自我內(nèi)部景觀”，關(guān)注具體學(xué)科教學(xué)知識(shí)的深度建構(gòu)，觸及深層次的教學(xué)信念、慣習(xí)與行為的改變。此時(shí)，聚焦學(xué)校這一最基本的改革“操作間”，形成志同道合的學(xué)習(xí)共同體，無(wú)疑是最好的選擇。
二是充實(shí)教研的“中介”力量，切實(shí)解決當(dāng)前職教教研網(wǎng)絡(luò)不健全、教研力量極度薄弱、專業(yè)化水平不高的問(wèn)題。在當(dāng)前地方職教教研機(jī)構(gòu)人員編制緊張的背景下，可以考慮在區(qū)域?qū)用娉闪⒔炭蒲兄行慕M或課程教學(xué)創(chuàng)新研究中心，并對(duì)其賦權(quán)增能，推動(dòng)課程研究重心下移，及時(shí)總結(jié)提煉學(xué)校與區(qū)域課改經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而由學(xué)校、區(qū)域?qū)用孀呦蛑贫然?。同時(shí)，重構(gòu)中職學(xué)校基層教研模式，使中職學(xué)校教研室真正成為“專業(yè)發(fā)展共同體”，在公共基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師之間建立開(kāi)放合作的教研文化。
三是評(píng)價(jià)體系改革。2009年教學(xué)大綱發(fā)布以來(lái)，最大的遺憾就是評(píng)價(jià)改革的缺失和滯后。要打破公共基礎(chǔ)課在整個(gè)課程體系中的邊緣性地位，需要對(duì)評(píng)價(jià)制度進(jìn)行調(diào)整，改變當(dāng)前中職學(xué)校應(yīng)賽體制，形成正向的利益動(dòng)員機(jī)制。結(jié)合中職課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和“職教高考”制度，建立健全省級(jí)層面的學(xué)業(yè)水平考試制度，盡快改變當(dāng)前職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)分關(guān)注技能大賽獲獎(jiǎng)與就業(yè)率，輕視學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展評(píng)價(jià)和文化素質(zhì)的狀況，建立有利于學(xué)生全面發(fā)展的新的評(píng)價(jià)體系，這些都是未來(lái)實(shí)現(xiàn)中職質(zhì)量評(píng)價(jià)改革必須面對(duì)的命題。（陳向陽(yáng)）