凡是似是而非的問題，往往是個哲學(xué)問題。在職業(yè)教育領(lǐng)域，存在許多似是而非的問題，這意味著對職業(yè)教育的發(fā)展進路和觀念，從哲學(xué)上進行反思非常重要。康德說：“人類把理性思維本身的固有結(jié)構(gòu)投射到世界，所謂發(fā)現(xiàn)一般真理或本質(zhì)的東西，實際上是用思維這種結(jié)構(gòu)來選定經(jīng)驗，并從中創(chuàng)造出一種秩序來?！蔽覈殬I(yè)教育已經(jīng)有數(shù)十年的發(fā)展歷史，世界各國也有許多可供借鑒的經(jīng)驗，如何以理性思維來選定其中的經(jīng)驗，從而創(chuàng)造出一種新秩序，以形成對職業(yè)教育規(guī)律的準確把握，成為加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的迫切要求。
一、職業(yè)教育：哲學(xué)反思必須從職業(yè)文化開始
文化是影響職業(yè)教育發(fā)展最深層次的因素。建設(shè)職教強國，必須有強大的職業(yè)文化支撐。有關(guān)職業(yè)文化，筆者想先談兩個現(xiàn)象：第一，人均受教育程度提高，不是由一次性教育完成的，而是終身都有多次接受教育包括高等教育的機會。我國把高等教育毛入學(xué)率作為教育發(fā)展先進與否的標志，而德國和瑞士高校的毛入學(xué)率都比中國低。在德國，一旦高校的在校生超過職業(yè)學(xué)校的在校生，政府就要發(fā)出預(yù)警，因為教育結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟和社會需求所形成的勞動力結(jié)構(gòu)不相適應(yīng)。2020年再次修訂的德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》就讓職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生可以在繼續(xù)教育領(lǐng)域獲得與普通高等教育等值的學(xué)位證書。第二，技能大賽并非只是職業(yè)教育的嘉年華，而是全民參與的教育盛會。2013年7月3日筆者在德國萊比錫觀摩第42屆世界技能大賽，發(fā)現(xiàn)來參觀大賽的絕大多數(shù)是孩子。德國之所以能在“二戰(zhàn)”后實現(xiàn)經(jīng)濟騰飛，在一片廢墟上建設(shè)成一個世界一流強國，并在2008年全球金融危機之后又成為世界主要發(fā)達工業(yè)國家中唯一沒“倒下”的國家，其中的重要原因就在于職業(yè)教育已經(jīng)成為德國的一種先進文化現(xiàn)象，成為德國經(jīng)濟發(fā)展與改革的精神支柱。
然而，在我國教育領(lǐng)域，在社會文化層面還存在鄙視職業(yè)教育的現(xiàn)象。我們盲目追求高學(xué)歷、高等教育毛入學(xué)率時是否應(yīng)該反思，教育的根本目的是什么？職業(yè)教育的根本目的是什么？從這個角度去思考職業(yè)學(xué)校又是什么？筆者以為，學(xué)校不只是一個教育機構(gòu)、一個學(xué)術(shù)機構(gòu)，首先應(yīng)該是一個文化機構(gòu)。要理解職業(yè)教育，首先必須跳出職業(yè)教育看職業(yè)教育。只有明白應(yīng)該在怎樣的文化背景下發(fā)展職業(yè)教育，才知道如何改變職業(yè)教育在社會輿論上“不受人待見”的現(xiàn)狀。
二、跨界特征：職業(yè)教育哲學(xué)反思的邏輯起點
對職業(yè)教育的哲學(xué)反思，應(yīng)從職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別開始。普通教育往往只有學(xué)校這一個學(xué)習地點，職業(yè)教育除了學(xué)校之外，還有企業(yè)這個不可替代的學(xué)習地點，以及其他社會機構(gòu)。這意味著職業(yè)教育是一種跨界的教育，這是其與普通教育的重要不同點?！爱a(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”，就是職業(yè)教育特點的集中體現(xiàn)。單就“校企合作”而言，企業(yè)要贏利，學(xué)校要育人，要把贏利企業(yè)的功利性和育人學(xué)校的公益性有機整合在一起，職業(yè)教育必然有其不同于普通教育的獨特規(guī)律。強調(diào)“工學(xué)結(jié)合”，要思考的是，工作有工作的規(guī)律，學(xué)習有學(xué)習的規(guī)律，然而人一生中在學(xué)校的學(xué)習時間遠少于工作的時間，所以不能只教學(xué)生如何在學(xué)校里學(xué)習，還必須教會學(xué)生如何在工作中學(xué)習、如何基于工作過程學(xué)習、如何活到老學(xué)到老。
教育的發(fā)展要遵循關(guān)涉教育的科學(xué)——教育學(xué)的規(guī)律，職業(yè)的發(fā)展要遵循關(guān)涉職業(yè)的科學(xué)——職業(yè)學(xué)的規(guī)律，這表明職業(yè)教育的“元科學(xué)”有兩個，即教育學(xué)和職業(yè)學(xué)。因此，職業(yè)教育要研究的領(lǐng)域比普通教育研究的領(lǐng)域多一倍?，F(xiàn)在師范大學(xué)講授的都是經(jīng)典的學(xué)校教育學(xué)，當職業(yè)教育有了企業(yè)這樣一個不可替代的教學(xué)地點時，是否需要有支撐企業(yè)教學(xué)的教育學(xué)如企業(yè)教育學(xué)呢？深入理解職業(yè)教育，必然要求在學(xué)校教育學(xué)與企業(yè)教育學(xué)、學(xué)習心理學(xué)與工作心理學(xué)之間進行跨界反思。從基于一個學(xué)習地點的定界教育走向具有兩個或兩個以上學(xué)習地點的跨界教育，這是職業(yè)教育和普通教育的最大區(qū)別。職業(yè)教育是跨界的教育。跨界的教育，必須有跨界的思考，這就是職業(yè)教育哲學(xué)反思的邏輯起點。
三、哲學(xué)命題：職業(yè)教育哲學(xué)反思的五大范疇
（一）何謂知識的有序或無序？
知識在學(xué)科體系下是有序的，但是，只有學(xué)科體系下的知識才是有序的嗎？問題在于，在其他何種體系下，知識依然是有序的？何謂有序或無序？是存儲知識的有序，還是應(yīng)用知識的有序？這是對職業(yè)教育進行哲學(xué)反思時必須厘清的第一個問題。
一個普遍的共識是：知識只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能傳遞。但是，傳統(tǒng)上，我國對知識進行結(jié)構(gòu)化的唯一方式是基于學(xué)科體系的，這是一種有利于存儲知識的結(jié)構(gòu)方式，類似于修建一座知識的倉庫。而存儲知識的最終目的是為了應(yīng)用，因此，尋求應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)就成為整合教育功能和社會功能的關(guān)鍵節(jié)點。那么，應(yīng)用知識的最好結(jié)構(gòu)是什么？筆者以為，這就是近年來世界教育界的“熱詞”：行動體系。學(xué)科體系關(guān)注知識的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展，行動體系關(guān)注工作的對象、方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展。行動體系以工作過程的方式重構(gòu)知識，這是一個創(chuàng)新。但這并不意味著不要學(xué)科知識，而是通過對學(xué)科體系的解構(gòu)，在系統(tǒng)化的工作過程課程中予以重構(gòu)。所謂系統(tǒng)化的工作過程，就是對職業(yè)世界里的工作過程進行基于教育學(xué)的處理和加工，成為學(xué)習型的工作過程。
如此，知識是否變得無序呢？答案是否定的。因為基于行動體系開發(fā)的工作過程系統(tǒng)化課程，是對學(xué)科知識體系進行解構(gòu)后，再將相關(guān)知識植入工作過程之中。如果說在學(xué)科體系系統(tǒng)化課程中，知識是符號式的顯性存在，那么工作過程系統(tǒng)化課程中的知識則是非符號性的隱性存在。如果說存儲知識是“形”，應(yīng)用知識是“神”的話，那么學(xué)科體系系統(tǒng)化課程中的知識是“形不散神散”或“有形而無效”，工作過程系統(tǒng)化課程中的知識則是“形散神不散”或“無形而有效”，或者說，兩者都是知識的有序結(jié)構(gòu)。學(xué)科體系是存儲的有序，而行動體系則是應(yīng)用的有序。因此，從存儲的結(jié)構(gòu)來看應(yīng)用的結(jié)構(gòu)，后者是“無序”的；反之，從應(yīng)用的結(jié)構(gòu)來看存儲的結(jié)構(gòu)，后者也是無序的。
例如，傳統(tǒng)教育中的“玩具制作”課程，常常要求學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習涉及玩具產(chǎn)品的種類、材料、工藝、制造、質(zhì)檢等知識，但沒有教學(xué)生如何制作玩具。番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院開發(fā)的基于工作過程系統(tǒng)化的“玩具分析與制作”課程，設(shè)計了下述四個學(xué)習情境，亦即四個有邏輯關(guān)系的學(xué)習型工作過程：學(xué)習情境1：來圖紙的玩具產(chǎn)品分析與制作?；诓煌妮d體，教學(xué)生學(xué)會如何基于圖紙進行玩具產(chǎn)品分析與制作。學(xué)習情境2：來樣品的玩具產(chǎn)品分析與制作，讓學(xué)生掌握沒有圖紙的玩具產(chǎn)品制作。學(xué)習情境3：來效果圖的玩具產(chǎn)品分析與制作，讓學(xué)生進一步掌握既沒有圖紙也沒有樣品、只有效果圖的玩具產(chǎn)品分析與制作。學(xué)習情境4：來創(chuàng)意的玩具產(chǎn)品分析與制作。客戶只有口頭或書面的想法，需要學(xué)生將客戶頭腦中的想法變?yōu)樽约旱膭?chuàng)意，再進一步讓學(xué)生根據(jù)創(chuàng)意來制作玩具。這四個學(xué)習情境，從基本的來料加工到基于創(chuàng)意的玩具制作，旨在使學(xué)生逐漸從操作層面走向設(shè)計層面。通過這樣一個基于客戶訂單標準和要求遞進式的設(shè)計課程，學(xué)生學(xué)會了做事，學(xué)會了應(yīng)用知識。
再如，廣安職業(yè)技術(shù)學(xué)院開發(fā)的“建筑工程計量與計價”課程，傳統(tǒng)的課程教學(xué)是從土石方工程到地基處理與邊坡支護，再到樁基工程，砌筑工程，混凝土工程，門窗工程，屋面及防水工程、保溫、防腐、隔熱工程、措施項目等，面面俱到，但學(xué)生實際操作時還是茫然。經(jīng)過基于工作過程系統(tǒng)化的課程改革，學(xué)生首先以門衛(wèi)室為例，學(xué)習簡單結(jié)構(gòu)建筑計量與計價；然后以學(xué)生公寓為例，學(xué)習磚混結(jié)構(gòu)建筑計量與計價；再以辦公樓為例，學(xué)習框架結(jié)構(gòu)建筑計量與計價。改革過后，學(xué)生通過計量與計價的工作過程，既掌握了技能，又掌握了相關(guān)知識。
從以上例子可見，在工作過程系統(tǒng)化課程中，學(xué)科知識并沒有被消滅，而是在工作過程中進行了重組。反其道而行之，也可以讓工作過程中的知識在學(xué)科體系中重組，恢復(fù)學(xué)科體系知識結(jié)構(gòu)。換言之，在行動體系中，知識并非無序，而是以另一種有序方式存在。通過這種方式排序，理論知識數(shù)量沒有改變，但質(zhì)量發(fā)生了改變。課程不再是修建知識的倉庫，而是運用知識的過程。學(xué)生通過系統(tǒng)化的工作過程，逐步學(xué)會解決問題的思維方式，最終形成解決問題的能力。
（二）學(xué)習是做加法還是做積分？
長期以來，我們的學(xué)習過程總是由部分求整體，對學(xué)習內(nèi)容（知識或能力）進行分解之后做加法。問題在于，這是否就是最佳的學(xué)習方式？從演繹性的學(xué)習走向歸納式的學(xué)習，通過整體把握局部，實現(xiàn)積分與集成，是否會更有效？
加法式學(xué)習潛在的思維方式是，學(xué)生通過不同類型的課程學(xué)習，可以實現(xiàn)知識的累積，掌握應(yīng)該掌握的技能。為了讓學(xué)生掌握理論知識，學(xué)校開設(shè)一大批理論課；為了掌握技能，又開設(shè)一大批技能課；為提高文化素質(zhì)，再開設(shè)一大批文化素質(zhì)教育課程。這樣做的效果究竟如何？如果學(xué)習缺乏整體思考，只有細節(jié)和碎片的堆積，就會“書到用時方恨少”。亞里士多德說過，系統(tǒng)的整體功能大于各部分功能之和。只有在整體把握正確的情況下，細節(jié)才決定成敗。教育一旦缺乏整體思考的訓(xùn)練，各要素之間必定無法形成合力，難以培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)新人才。
我國有著強調(diào)整體的悠久傳統(tǒng)文化，但今天的職業(yè)教育乃至整個教育卻存在放棄整體觀的偏向，把技能、知識、價值觀等分別看待，區(qū)分成人才培養(yǎng)的不同部分，導(dǎo)致相互之間的隔離，很難培養(yǎng)出理想的人才。所以，教育要將技能、知識、價值觀視作整體來教學(xué)，要學(xué)會做積分。從應(yīng)用知識的角度來考慮，積分的路徑就是工作過程?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的學(xué)習，教會學(xué)生在比較中學(xué)會思考、學(xué)會遷移、學(xué)會內(nèi)化，讓學(xué)生在工作過程的學(xué)習中掌握思維方式、方法論等，也就是從細節(jié)的思考走向整體的思考，讓學(xué)習過程成為由做加法變成做積分的過程。
以江西旅游商貿(mào)職業(yè)學(xué)院開發(fā)的“前廳運行與管理”課程為例，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，主要是做加法，即分為不同模塊，如前廳部認知、服務(wù)中心、商務(wù)中心、禮賓部、總服務(wù)臺、賓客關(guān)系、前廳日常管理等。學(xué)生似乎什么都學(xué)了，但都是一些知識或技能的碎片，具體運行和管理時還是不知道怎么做?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程改革，通過三個學(xué)習情境如散客服務(wù)、團隊服務(wù)、VIP服務(wù)，在每個學(xué)習情境中，重復(fù)工作過程相同的五個步驟：相約（客房預(yù)訂服務(wù)）、相識（入住服務(wù)）、相知（住店服務(wù)）、相別（離店服務(wù)）、相系（客戶關(guān)系維護）。由于每一個學(xué)習情境都構(gòu)成一個獨立的完整的工作過程，這有利于教會學(xué)生如何從整體上分析、把握、解決問題。通過三個以上過程重復(fù)而內(nèi)容不重復(fù)的工作過程，掌握思維方式，獲得應(yīng)對未來變化的能力
（三）知識和技能是構(gòu)成的還是生成的？
具體的能力是客觀共性的，因構(gòu)成呈現(xiàn)有形的顯性狀態(tài)，問題是，何種能力是人本個性的，因生成而呈現(xiàn)無形的隱性狀態(tài)呢？知識和能力，是構(gòu)成的還是生成的？對這一問題的不同理解，決定著課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計，這是教育的基本理論問題。
工作過程可以分為形式上的工作過程和實質(zhì)上的工作過程。凡是形式上的工作過程，都是共性的，通過具體的程序、流程、步驟、環(huán)節(jié)，獲取可推論的技能、知識；凡是實質(zhì)上的工作過程，都是個性的，通過直覺、感知、靈感、頓悟，獲取不可推論的經(jīng)驗、策略。如何通過可推論的知識和技能，獲取不可推論的經(jīng)驗、策略，需要對工作過程進行系統(tǒng)化的設(shè)計，通過一次、兩次、三次以上的工作過程，在熟能生巧的過程中獲得應(yīng)對職業(yè)工作的有效思維方式。
以齊齊哈爾工程學(xué)院開發(fā)的“單片機技術(shù)”課程為例，傳統(tǒng)教學(xué)從單片機的結(jié)構(gòu)，包括軟件應(yīng)用、單片機結(jié)構(gòu)、匯編語言指令系統(tǒng)、匯編語言程序設(shè)計方法、電路連接程序調(diào)試、中斷及中斷的應(yīng)用等逐一學(xué)習。其背后隱含的教學(xué)思想，依然是基于知識和技能的構(gòu)成說，即單片機是由其硬件部分與軟件部分加和構(gòu)成的。基于工作過程系統(tǒng)化來設(shè)計課程，則是秉持知識、技能是逐漸生成的觀點，通過相同的工作過程、不同的工作內(nèi)容來逐漸提升知識和技能。其四個學(xué)習情境即一是閃爍燈制作，二是跑馬燈制作，三是交通燈制作，四是智能LED電子鐘制作。四個學(xué)習情境伴隨制作的技能學(xué)習，融入相關(guān)的知識點：通過閃爍燈制作，學(xué)習單片機結(jié)構(gòu)的軟件的基本應(yīng)用、匯編語言指令系統(tǒng)；通過跑馬燈制作，復(fù)習前兩類知識，學(xué)習匯編語言程序設(shè)計方法；通過交通燈制作，復(fù)習前述三類知識，學(xué)習電路連接程序調(diào)試；通過智能LED電子鐘制作，在復(fù)習前四類知識的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習中斷及中斷的應(yīng)用。四個學(xué)習情境的設(shè)計，從簡單到復(fù)雜，從單一到綜合，逐步生成技能、知識和能力，最終目的是讓學(xué)生掌握完成實際工程或工作任務(wù)的能力。
再以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院開發(fā)的“倉儲配送服務(wù)”課程為例，通過三個遞進的學(xué)習情境即露天倉庫儲存配送、普通倉庫儲存配送、特種倉庫儲存配送，讓學(xué)生在種類和功能不同的倉庫配送情境學(xué)習中重復(fù)配送服務(wù)的工作過程步驟，即“進貨、儲存、揀貨、流通加工、配貨、分類、配裝、送貨”，但工作過程的內(nèi)容難度卻不相同。教師在第一個學(xué)習情境中“手把手”教，在第二個學(xué)習情境中“放開手”教，在第三個學(xué)習情境中“甩開手”教，通過比較、遷移、內(nèi)化過程，使學(xué)生掌握“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”這一普適性工作過程的思維方式，從而由形而下的工作步驟獲得形而上的思維邏輯訓(xùn)練。傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)“多深的地基多高的墻”，要求學(xué)生把基礎(chǔ)打牢固。只要沒有外力破壞，這個地基是不會發(fā)生變化的，這是一種靜態(tài)的基于建筑學(xué)的基礎(chǔ)觀。然而，人是有生命的，有生命的人的基礎(chǔ)與無生命的大樓的基礎(chǔ)不一樣。人的發(fā)展就像一棵樹，其根系和樹干，有橫向和縱向發(fā)展，這是動態(tài)的基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀。可見，第一，基礎(chǔ)不完全是事先打好的，基礎(chǔ)的形成是生成的過程。第二，基礎(chǔ)不是終身一成不變的，基礎(chǔ)的形成是發(fā)展的過程。用《道德經(jīng)》中的“道可道，非常道”的哲學(xué)觀來審視工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計，可以這樣認為，由于各個職業(yè)的工作過程不同，所以學(xué)生通過工作過程各個步驟的學(xué)習，所掌握的實際工作過程只是“小道”，教師基于學(xué)生要掌握的實際工作過程設(shè)計的教學(xué)過程也是“小道”。但是，通過一個個“小道”的反復(fù)訓(xùn)練，逐漸生成的包括“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”的思維方式，其體現(xiàn)的是對所有職業(yè)都適用的普適性工作過程，即為“大道”。所以，基于“小道”的系統(tǒng)化，才能生成“大道”的思維能力。有了“大道”的思考，才能應(yīng)付新的挑戰(zhàn)和新的情境，主動應(yīng)對職業(yè)的變化。結(jié)論是：技能和知識都是生成的，而不是構(gòu)成的。
（四）技術(shù)與技能的關(guān)系是層次還是類型？
技術(shù)和技能是什么關(guān)系？外在于人的技術(shù)和內(nèi)在于人的技術(shù)有什么區(qū)別，是什么關(guān)系？不厘清技術(shù)和技能的關(guān)系，就永遠難以厘清職業(yè)教育的層次區(qū)分，難以建立真正的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。
一般而言，技術(shù)表現(xiàn)為外在于人的物化的技術(shù)人工物和技術(shù)規(guī)則。但是，從技術(shù)、技能的內(nèi)涵、功能去思考，技術(shù)是否還可以表現(xiàn)為內(nèi)在于人的自身的能力呢？筆者認為，技術(shù)有兩大類三種。第一類是實體性技術(shù)和規(guī)范性技術(shù)，這兩種為一類；第二類是過程性技術(shù)，這是一類。實體性的技術(shù)指物化的工具和設(shè)備，即技術(shù)的人工物。規(guī)范性的技術(shù)指文本性的規(guī)范，甚至包括計算機軟件，即以文本符號形式出現(xiàn)的技術(shù)。過程性技術(shù)指的是當實體性、規(guī)范性技術(shù)出現(xiàn)后，只有通過人所掌握的過程性技術(shù)，也就是人所具備的經(jīng)驗和策略，才能使這些物化的設(shè)備和工具以及文本的工藝和規(guī)則為人類創(chuàng)造價值。實體性的技術(shù)和規(guī)范性的技術(shù)中隱藏著很多技術(shù)功能，這些功能處在一種“被遮蔽”的狀態(tài)。比如，一部智能手機里面有幾百項功能，低技能的人只能用它打電話、接電話；而高技能的人，則可以把這幾百項功能都發(fā)揮出來，甚至可以創(chuàng)造性地發(fā)展出上千項功能，也就是將技術(shù)從遮蔽狀態(tài)到去蔽的過程。從遮蔽到去蔽，是由技能完成的。
科學(xué)技術(shù)和技能是什么關(guān)系？牛頓看到蘋果從樹上掉下來，發(fā)現(xiàn)了萬有引力。為什么用“發(fā)現(xiàn)”？因為萬有引力一直存在于自然界，只是處在于一種被遮蔽的狀態(tài)中。牛頓發(fā)現(xiàn)了它，從而把潛在的自然規(guī)律“開顯”出來了。因此，科學(xué)是對自然規(guī)律的開顯。如果說科學(xué)是發(fā)現(xiàn)，那么技術(shù)成果被稱為發(fā)明。什么叫發(fā)明？發(fā)明是創(chuàng)造出原來沒有的東西。例如，我們說技術(shù)專家發(fā)明了宇宙飛船、航天飛機，實現(xiàn)了宇宙航行，這些是自然界里本來沒有的。所以，從哲學(xué)角度來反思：技術(shù)不是科學(xué)的運用，而是對科學(xué)的開顯。
技術(shù)和技能的關(guān)系如何？筆者認為，技術(shù)和技能的關(guān)系不是層次關(guān)系，是隨動關(guān)系，它們是伴生的、互動的。技能這個詞在中國經(jīng)常指技藝和技巧，而在口語中又稱其為技術(shù)。但在英語中，技術(shù)有兩個詞：technology和technique。它的形容詞technical用得更多，實質(zhì)上跟人的技術(shù)skill有關(guān)系。所以，凡是講technology，一定跟原理、知識、理論有關(guān)系；凡是講technique、technical，一定跟人的身體有關(guān)系。例如，時速60千米的列車，設(shè)計技術(shù)一定用technology來表述，相應(yīng)地，其制造、維修、駕駛時速60千米列車的“技術(shù)”，一定是用技能（technique,skill）來解釋。由此可見，技能與技術(shù)不是層次關(guān)系，而是伴生關(guān)系。明白了技術(shù)和技能的關(guān)系是隨動的、伴生的，操作就不再是低層次的。實際上，海德格爾早已指出，人與世界的關(guān)系都是操作的關(guān)系，是人在操作世界、用技術(shù)操作世界。由于對技術(shù)和技能關(guān)系的錯誤理解，社會上有種認識誤區(qū)，認為中職就是培養(yǎng)學(xué)生技能，高職?？埔彩?，只有本科才是搞技術(shù)的。一旦明白了技術(shù)和技能的隨動關(guān)系，我們就會發(fā)現(xiàn)，每一層次的工作都既需要技術(shù)也需要技能。技術(shù)的人工物和技術(shù)的規(guī)則，就像一個黑匣子，“潛藏”很多功能，要打開這個黑匣子，離不開技能。
以襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院開發(fā)的“護理技術(shù)”課程為例，它摒棄了傳統(tǒng)只講構(gòu)成人體九大系統(tǒng)的教學(xué)方法。學(xué)生學(xué)了很久，還是不懂也不會護理?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程設(shè)計，分為入院護理、用藥護理、生活護理、專項護理、出院護理五個學(xué)習情境，在每種護理情境中重復(fù)工作步驟：收集病情、分析病情、制定方案、實施護理、評價效果，使學(xué)生逐步熟悉和掌握護理的基本操作，并學(xué)會在其他類型的護理工作中實現(xiàn)遷移。所以，技術(shù)和技能的關(guān)系不是高低的層次關(guān)系，而是通過基于工具、手段的使用技能實現(xiàn)技術(shù)的功能和目的。
筆者提出一個技術(shù)鏈的概念。何謂技術(shù)鏈？如果說宇宙飛船是符號性存在的技術(shù)，那么如何將符號性存在變成實體性存在的宇宙飛船？這中間一定存在過程性的技術(shù)，是人掌握的技能。是技能把符號性的存在，通過制造和生產(chǎn)，變?yōu)閷嶓w性的存在。同樣，宇宙飛船制造出來后，還要經(jīng)過操作、維修、保養(yǎng)、監(jiān)控、駕駛，才能使宇宙飛船這一實體性的存在變?yōu)閮r值性的存在。在整個宇宙飛船從設(shè)計到制造再到操作的過程中，技術(shù)從內(nèi)在于人的存在（具身）變?yōu)橥庠谟谌说拇嬖冢ㄈド恚?，再變?yōu)閮?nèi)在于人的存在（具身），最后又變?yōu)橥庠谟谌说拇嬖冢ㄈド恚?
在文科領(lǐng)域，設(shè)計的一個管理方案或商務(wù)方案也是一種符號性的存在，要把它變成規(guī)范性的存在，也要通過過程性的技術(shù)，亦即通過相當大的范疇和相當多人的試驗，才能變?yōu)橐?guī)范性存在，或稱為“技術(shù)的規(guī)則”。之后還要通過執(zhí)行、實施、監(jiān)控和管理的“技術(shù)”操作技能即具身的技術(shù)，才能使規(guī)范性存在的技術(shù)規(guī)則變?yōu)閮r值性存在的結(jié)果即去身的技術(shù)。
通過過程性技術(shù)，從符號性存在變?yōu)閷嶓w性存在或規(guī)范性存在，并再次通過過程性技術(shù)，將實體性存在或規(guī)范性存在變?yōu)閮r值性存在，就是筆者所說的技術(shù)鏈。這個技術(shù)鏈也不是單向的，而是隨動、互動的，如圖1所示。
由上述技術(shù)鏈可以看出，缺了任何一環(huán)，技術(shù)就無法最終實現(xiàn)其自身的價值。結(jié)論是：技能不是低于技術(shù)的，職業(yè)教育不是低人一等的教育，它們與科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明一樣，是技術(shù)鏈中不可或缺的重要一環(huán)。
（五）人才的社會分工是分層還是分類？
如何看待人才的社會分工？人才分工究竟是分層次還是分類型？傳統(tǒng)職業(yè)的社會分工，一般表現(xiàn)為垂直的人才層次觀?，F(xiàn)代職業(yè)的社會分工，是否還可以表現(xiàn)為水平的人才類型觀呢？
傳統(tǒng)的社會分工的層次觀是垂直分工（如圖2所示），即：技術(shù)工人、技師、技術(shù)員、助理工程師、工程師、高級工程師、教授級工程師、科學(xué)家。用這個垂直觀看待教育，教育也就成為基于人才社會分工的層次教育?；谶@種層級的人才分工，職業(yè)教育永遠只能“破帽遮顏過鬧市”。
現(xiàn)代社會人才的社會分工，應(yīng)該從層次觀轉(zhuǎn)向類型觀，如圖3所示。把人才分成科學(xué)技術(shù)型、工程技術(shù)型、職業(yè)技術(shù)型等，每一類型都有自己的層次。美國技術(shù)哲學(xué)家德雷夫斯兄弟的研究指出，技能型人才有從新手到專家7個層次。但這個專家是技能的專家、職業(yè)技術(shù)的專家，而不是科學(xué)技術(shù)的專家、工程技術(shù)的專家?！叭倭?，行行出狀元”的觀念，就是人才類型觀的哲學(xué)表述。這里的“行”指人才的類型，“狀元”指人才的層次，也就是說，類型中有層次。而在層次觀的社會分工中，職業(yè)教育是沒有“狀元”的，技術(shù)工人永遠是最低層次的。因此，要實現(xiàn)習近平總書記提出的“人人盡展其才”“人人皆可成才”，只有基于人才社會分工的類型觀才能做到。
從職業(yè)技術(shù)型人才這一類來看，中職培養(yǎng)技術(shù)工人，向上提升有兩條路徑，一條是基于動作復(fù)雜程度增加的技能，另一條是基于知識思考增多的技能，技師或技術(shù)員，這是從技能遞增角度考慮的通道。如果認為技能始終是低于技術(shù)的，以人才的層次觀來指導(dǎo)職業(yè)教育體系的設(shè)計，技能人才培養(yǎng)上升的渠道就被堵死了。建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系談?wù)撓喈敹嗟脑掝}，就是作為職業(yè)教育的本科甚至技能本科的“本科”到底是什么范疇的概念？筆者以為，技能有自己的發(fā)展空間，絕不會止于某一個層次。技能人才中，培養(yǎng)高級技師、技術(shù)師或技術(shù)員的，是不是就可以算作職業(yè)教育本科呢？歐盟把技術(shù)員和技師等同于學(xué)士，位于八級歐洲資格框架中的第六級，這與2011年聯(lián)合國教科文組織頒布的國際教育分類的八級是一致的。圖4說明了技能人才的培養(yǎng)體系。
如圖4所示，技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，在專科層次的技師和技術(shù)員培養(yǎng)之后可以分為兩條路徑：一條路徑是工程教育，它應(yīng)更多地接收職業(yè)院校畢業(yè)生，因為僅靠學(xué)校教育培養(yǎng)不出工程師；另一條路徑是繼續(xù)往上發(fā)展，培養(yǎng)高級技師和技術(shù)師。依據(jù)這樣的思路，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須基于人才的類型觀，培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)或技能人才。職業(yè)教育作為一種教育類型，自身就有不同的層次，與普通教育是“等值不同類”的教育，唯有如此，才能真正培養(yǎng)出經(jīng)濟社會發(fā)展所需要的各類人才。
黨的十九大報告指出：“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！甭毥虖妵墙逃龔妵闹匾M成部分。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，圍繞貫徹落實習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神，定位于破除職業(yè)教育改革發(fā)展的深層次體制機制障礙，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。建設(shè)職業(yè)教育強國，必須有強大的職業(yè)文化支撐。而職業(yè)文化的形成，端賴哲學(xué)反思。作為一種跨界教育，跳出傳統(tǒng)的學(xué)校教育學(xué)和學(xué)習心理學(xué)框架，重新審視上述關(guān)于知識的有序和無序、學(xué)習是做加法還是積分、知識和技能是構(gòu)成還是生成、技術(shù)與技能的關(guān)系是層次還是類型、人才的社會分工是分層還是分類之間的關(guān)系，有利于更清楚地認識職業(yè)教育的基本規(guī)律和特點，從職業(yè)的社會分工和經(jīng)濟社會發(fā)展的需要與個性發(fā)展需要的角度，認識職業(yè)教育的社會地位和價值。