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職業(yè)教育深度改革政策的體制轉(zhuǎn)向和機(jī)制轉(zhuǎn)型
時(shí)間:2020-04-03 來(lái)源:職教發(fā)展研究

【摘要】深入領(lǐng)會(huì)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》關(guān)于體制轉(zhuǎn)向和機(jī)制轉(zhuǎn)型的政策規(guī)定,對(duì)職業(yè)教育的改革效度具有重要影響。從職業(yè)教育的教育體制而言,體現(xiàn)出從“單一化”向“多元化”的發(fā)展趨向;從職業(yè)教育的培養(yǎng)機(jī)制轉(zhuǎn)型來(lái)看,體現(xiàn)出從“封閉性”到“開(kāi)放性”的發(fā)展脈絡(luò)。

關(guān)鍵詞:職業(yè)教育;深度改革;體制轉(zhuǎn)向;機(jī)制轉(zhuǎn)型

2019年伊始,國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(以下簡(jiǎn)稱《方案》),提出“深化辦學(xué)體制改革和育人機(jī)制改革……大幅提升新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平,為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐”[1],為職業(yè)教育的體制轉(zhuǎn)向和機(jī)制轉(zhuǎn)型提出了要求。為此,需要進(jìn)一步明確其真實(shí)內(nèi)涵,確保職業(yè)教育改革能夠取得應(yīng)有的改革績(jī)效。

一、教育體制轉(zhuǎn)向:從單一化多元化

盡管教育體制存在多種多樣的解釋,并常常將“人才培養(yǎng)體制、辦學(xué)體制、管理體制、保障機(jī)制”[2]作為教育體制的四方面主要內(nèi)容,實(shí)際上舉辦主體、投入機(jī)制和產(chǎn)權(quán)制度才是教育體制最重要的三個(gè)要素,而舉辦主體的主導(dǎo)地位則是靠經(jīng)費(fèi)投入的比例來(lái)確定的,因此舉辦主體和投入機(jī)制實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是一致的,可以合稱為舉辦體制。可見(jiàn),教育體制的核心主要是舉辦體制和產(chǎn)權(quán)制度兩個(gè)方面,二者是相輔相成的關(guān)系。

(一)職業(yè)教育舉辦體制的改革方向

《方案》中職業(yè)教育舉辦體制的改革方向鮮明:舉辦主體表現(xiàn)出由“國(guó)家”向“社會(huì)”的政策轉(zhuǎn)向趨勢(shì),投入機(jī)制體現(xiàn)出由“一元”向“多元”的政策指向。

在我國(guó),國(guó)家舉辦教育有著深刻的歷史原因。明清以來(lái),外國(guó)傳教士在其母國(guó)政府資本和宗教勢(shì)力的支持下,有組織、有計(jì)劃地通過(guò)傳播宗教思想的形式向我國(guó)教育領(lǐng)域和文化系統(tǒng)進(jìn)行滲透和控制。為避免這種態(tài)勢(shì)繼續(xù)蔓延,“1924—1927年,中國(guó)社會(huì)發(fā)生了以反教會(huì)教育、收回外國(guó)教會(huì)學(xué)校為主旨的收回教育權(quán)運(yùn)動(dòng)”[3]。中華人民共和國(guó)誕生以來(lái),為抵御外國(guó)殖民主義對(duì)社會(huì)主義政治制度和文化基礎(chǔ)的侵蝕,國(guó)家對(duì)教育的控制深入到了基層[4]。1956年底,對(duì)我國(guó)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、資本主義工商業(yè)的社會(huì)主義改造(即“三大改造”)完成后,社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制確立。至此,國(guó)家成為舉辦教育的絕對(duì)主體。

然而,隨著改革開(kāi)放逐步深入,經(jīng)濟(jì)體制逐漸發(fā)生變化,經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的關(guān)系也開(kāi)始發(fā)生變遷?!懊鎸?duì)著我國(guó)對(duì)外開(kāi)放、對(duì)內(nèi)搞活,經(jīng)濟(jì)體制改革全面展開(kāi)的形勢(shì),面對(duì)著世界范圍的新技術(shù)革命正在興起的形勢(shì),我國(guó)教育事業(yè)的落后和教育體制的弊端就更加突出了”[5],于是1985年開(kāi)啟了教育體制改革的序幕:高等教育國(guó)家統(tǒng)一招生、畢業(yè)生國(guó)家包分配的舉辦形式開(kāi)始變化,用人單位委托招生和在國(guó)家計(jì)劃外招收少數(shù)自費(fèi)生的招生形式開(kāi)始獲得政策允許;職業(yè)教育開(kāi)始鼓勵(lì)集體、個(gè)人和其他社會(huì)力量自辦、聯(lián)辦或與教育部門合辦各種職業(yè)技術(shù)學(xué)校。1993年,中共中央、國(guó)務(wù)院下發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》,確定了到2000年我國(guó)教育發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù),并要求加快辦學(xué)體制改革,進(jìn)一步“改變政府包攬辦學(xué)的格局,逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制”[6]。

盡管如此,改革開(kāi)放后很長(zhǎng)一段時(shí)間,政府依然是職業(yè)教育的舉辦主體。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看,1991年的國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占84.46%,到1997年這個(gè)比例仍高達(dá)73.57%,其中職業(yè)教育國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占比也非常高,達(dá)63.91%[7]。為此,2010年又頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》,提出“健全多渠道投入機(jī)制,加大職業(yè)教育投入”,“建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制,制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)法規(guī),推進(jìn)校企合作制度化……制定優(yōu)惠政策……鼓勵(lì)企業(yè)加大對(duì)職業(yè)教育的投入”[8]。然而,2014—2016年,政府投入的職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)占比還是非常高,分別是80.53%、80.88%、80.73%[9],這就說(shuō)明社會(huì)力量參與舉辦職業(yè)教育的潛力仍然沒(méi)有被激發(fā)出來(lái)。

因此,2019年的《方案》仍然劍指舉辦體制的痼疾,意在“深化辦學(xué)體制改革和育人機(jī)制改革……鼓勵(lì)和支持社會(huì)各界特別是企業(yè)積極支持職業(yè)教育……經(jīng)過(guò)5—10年左右時(shí)間,職業(yè)教育基本完成由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會(huì)多元辦學(xué)的格局轉(zhuǎn)變……各級(jí)政府部門要深化‘放管服’改革,加快推進(jìn)職能轉(zhuǎn)變,由注重‘辦’職業(yè)教育向‘管理與服務(wù)’過(guò)渡。政府主要負(fù)責(zé)規(guī)劃戰(zhàn)略、制定政策、依法依規(guī)監(jiān)管。發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用,鼓勵(lì)有條件的企業(yè)特別是大企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育,各級(jí)人民政府可按規(guī)定給予適當(dāng)支持”[10]。這些政策條款均清晰地表明政府深化職業(yè)教育舉辦體制改革的決心和方向。

(二)職業(yè)教育產(chǎn)權(quán)制度的改革向度

《方案》中職業(yè)教育產(chǎn)權(quán)制度的改革向度十分明確:產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出“單一”向“混合”的政策期許。實(shí)際上,教育的產(chǎn)權(quán)制度與教育的舉辦體制是教育體制密不可分的兩個(gè)方面,二者既相互制約,也相互支撐。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中,教育部門的產(chǎn)權(quán)、舉辦權(quán)和運(yùn)營(yíng)權(quán)等是完全一致的,這一點(diǎn)與企業(yè)產(chǎn)權(quán)制度改革前“政企職責(zé)不分”的局面是非常相似的。改革開(kāi)放前,我國(guó)經(jīng)濟(jì)管理體制權(quán)力過(guò)于集中,國(guó)有企業(yè)的物權(quán)、債權(quán)、股權(quán)和知識(shí)產(chǎn)權(quán)等的歸屬權(quán)、占有權(quán)、使用權(quán)、受益權(quán)、轉(zhuǎn)讓權(quán)等高度集中于政府,嚴(yán)重制約國(guó)有企業(yè)的發(fā)展。[11]通過(guò)多次改革,終于在世紀(jì)更迭前后逐步建立起“適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求,產(chǎn)權(quán)清晰、權(quán)責(zé)明確、政企分開(kāi)、管理科學(xué)的現(xiàn)代企業(yè)制度”[12],以及“歸屬清晰、權(quán)責(zé)明確、保護(hù)嚴(yán)格、流轉(zhuǎn)順暢的現(xiàn)代產(chǎn)權(quán)制度”[13]。在企業(yè)產(chǎn)權(quán)制度改革大力推進(jìn)的過(guò)程中,教育領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)制度改革也開(kāi)始了探索。然而,由于理論準(zhǔn)備不足,認(rèn)知存在誤區(qū):要么簡(jiǎn)單借用企業(yè)產(chǎn)權(quán)改革的形式和經(jīng)驗(yàn),機(jī)械套用市場(chǎng)機(jī)制來(lái)改革教育的產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu),以至于“教育產(chǎn)業(yè)化”的論調(diào)鋪天蓋地,造成很多不良后果;要么將教育產(chǎn)權(quán)和所有權(quán)簡(jiǎn)單等同起來(lái),政府負(fù)責(zé)提供教育公共產(chǎn)品就是要直接生產(chǎn)教育公共產(chǎn)品,并認(rèn)為教育公共產(chǎn)品是公益性產(chǎn)品,其生產(chǎn)和消費(fèi)不應(yīng)具有競(jìng)爭(zhēng)性[14],以至于拒絕探討教育產(chǎn)權(quán)制度改革問(wèn)題,用“教育具有公益性”去簡(jiǎn)單否定。

然而,教育產(chǎn)權(quán)制度作為教育體制改革的核心,必然是難以回避的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題不解決,“教育機(jī)構(gòu)行政化色彩濃重、學(xué)校資本所有權(quán)與學(xué)校所有權(quán)的錯(cuò)位等弊端”[15]就難以消除,“部級(jí)聯(lián)席、產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、企業(yè)實(shí)踐、頂崗實(shí)習(xí)”等現(xiàn)代職業(yè)教育制度就難以真正發(fā)揮實(shí)效。不過(guò),可以肯定的是,政府并沒(méi)有停下探索職業(yè)教育產(chǎn)權(quán)制度改革的腳步。2014年,教育部就提出“探索發(fā)展股份制、混合所有制職業(yè)院?!试S社會(huì)力量以資本、知識(shí)、技術(shù)、管理等要素參與辦學(xué)并享有相應(yīng)權(quán)利”[16]。2019年,國(guó)務(wù)院的《方案》中又進(jìn)一步明確提出“鼓勵(lì)發(fā)展股份制、混合所有制等職業(yè)院校和各類職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”[17]??梢?jiàn),職業(yè)教育產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)由“單一”向“混合”轉(zhuǎn)變,已經(jīng)成為國(guó)家對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)權(quán)改革的明確政策導(dǎo)向。

二、培養(yǎng)機(jī)制轉(zhuǎn)型:從封閉性開(kāi)放性

從我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)機(jī)制的變遷來(lái)看,其特點(diǎn)體現(xiàn)出鮮明的從“封閉性”到“開(kāi)放性”的趨勢(shì),并沿著“定界—跨界—鏈條”的發(fā)展歷程一路走來(lái)。而這個(gè)發(fā)展歷程又與我國(guó)產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級(jí)的路徑,以及產(chǎn)業(yè)對(duì)人才的專業(yè)素質(zhì)要求的變化高度一致。

(一)“定界論”主導(dǎo)的人才培養(yǎng)機(jī)制開(kāi)始沒(méi)落

“定界論”主導(dǎo)階段,職業(yè)教育的人才培養(yǎng)機(jī)制體現(xiàn)出明顯的“封閉性”。這個(gè)階段大致于1978年改革開(kāi)放開(kāi)始,至上世紀(jì)90年代企業(yè)產(chǎn)權(quán)制度改革取得初步進(jìn)展和辦學(xué)體制改革啟動(dòng)為止。

“定界論”的主要特征是辦學(xué)主體一元,學(xué)習(xí)空間單一,學(xué)科邏輯課程占主導(dǎo)地位,教學(xué)方法多采用講授法,其專業(yè)建設(shè)定位于具體的工種,培養(yǎng)的是具備特定崗位專項(xiàng)技能的人才。其辦學(xué)形式主要有我國(guó)的單純的學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育和日本20世紀(jì)的“企業(yè)模式”的職業(yè)教育[18]:前者容易導(dǎo)致“就教育論教育”的教育模式、“閉門辦專業(yè)”的專業(yè)建設(shè)模式和“黑板上種稻田”的課程和教學(xué)模式,后者則容易將學(xué)生培養(yǎng)成電影《摩登時(shí)代》中技能幅度狹窄的產(chǎn)業(yè)工人,難以抗御產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級(jí)和轉(zhuǎn)崗換業(yè)的風(fēng)險(xiǎn),其可持續(xù)發(fā)展能力不足。為此,我國(guó)先后對(duì)企業(yè)產(chǎn)權(quán)和教育體制進(jìn)行了大力改革,其標(biāo)志性事件有兩個(gè):第一,“1990年的深圳證交所和上海證交所的成立,成為產(chǎn)權(quán)改革中的標(biāo)志事件”[19];第二,“1993年,中共中央、國(guó)務(wù)院下發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》”,成為我國(guó)教育體制由“政府包攬辦學(xué)”向“政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)”轉(zhuǎn)變的標(biāo)志事件。[20]

在這個(gè)階段,政府屬于全能型的政府,企業(yè)也是無(wú)限責(zé)任的經(jīng)濟(jì)實(shí)體。企業(yè)既承擔(dān)產(chǎn)品生產(chǎn),也舉辦教育,“政企職責(zé)不分”“產(chǎn)教同源”的現(xiàn)象普遍存在。與此同時(shí),產(chǎn)業(yè)的技術(shù)構(gòu)成也相對(duì)較低,勞動(dòng)力主要集中在第一產(chǎn)業(yè),而第二產(chǎn)業(yè)也不需要太多“高精尖”的人才。據(jù)統(tǒng)計(jì),1990年,第一、二、三產(chǎn)業(yè)的勞動(dòng)力人口比例分別為60.1%、21.4%和18.5%[ 21 ],足見(jiàn)我國(guó)當(dāng)時(shí)的產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平非常低。不過(guò),這種“國(guó)家辦教育+企業(yè)辦學(xué)”的封閉辦學(xué)模式以及政府計(jì)劃性的勞動(dòng)力培養(yǎng)和使用機(jī)制基本上適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r,因而沒(méi)有暴露出明顯的勞動(dòng)力供需的結(jié)構(gòu)性矛盾。

(二)“跨界論”主導(dǎo)的人才培養(yǎng)機(jī)制仍在完善

“跨界論”主導(dǎo)階段,職業(yè)教育的人才培養(yǎng)機(jī)制體現(xiàn)出鮮明的“雙向的開(kāi)放性”。這個(gè)階段大致是從20世紀(jì)90年代初開(kāi)始,延續(xù)到21世紀(jì)的前十年左右。

“跨界論”的主要特征是校企雙元合作培養(yǎng)人才,學(xué)習(xí)空間跨越學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)場(chǎng)所,基于工作任務(wù)的模塊化課程、項(xiàng)目課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和工作過(guò)程系統(tǒng)化課程競(jìng)相占據(jù)主流,行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方法逐漸深入人心,其專業(yè)定位于具體職業(yè)崗位,培養(yǎng)的是具備特定職業(yè)崗位專業(yè)素質(zhì)要求的人才;其辦學(xué)形式主要有德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育和按照德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育精髓構(gòu)建的各種形式的校企合作式職業(yè)教育,如我國(guó)嘗試的“企業(yè)訂單班”“企業(yè)冠名學(xué)院”等。然而,由于國(guó)情不同和校企之間天然的價(jià)值悖論等,這個(gè)階段的開(kāi)放性辦學(xué)探索雖然形式多樣,但是多流于形式,因而未能真正進(jìn)入“深水區(qū)”。

為此,我國(guó)再次對(duì)企業(yè)產(chǎn)權(quán)改革和教育體制改革提出了新的思路,其主要標(biāo)志也有兩個(gè):一是1998年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》啟動(dòng)的“職業(yè)教育示范性院校建設(shè)計(jì)劃”[22];二是“2005年《企業(yè)國(guó)有產(chǎn)權(quán)向管理層轉(zhuǎn)讓暫行規(guī)定》出臺(tái),使國(guó)有企業(yè)產(chǎn)權(quán)改革和轉(zhuǎn)讓更加規(guī)范”[23]。然而,校企合作的效果并未因此而更加樂(lè)觀。從國(guó)情差異來(lái)看,我國(guó)職業(yè)教育的舉辦主體主要是政府,這就容易讓職業(yè)學(xué)校養(yǎng)成“等、靠、要”的習(xí)慣,學(xué)校開(kāi)展校企合作的內(nèi)生動(dòng)力不足。從職業(yè)學(xué)校的價(jià)值向度來(lái)看,職業(yè)學(xué)校仍然對(duì)“象牙塔”式的封閉辦學(xué)的傳統(tǒng)和慣性抱有深厚的執(zhí)念,且由于我國(guó)教育系統(tǒng)的產(chǎn)權(quán)制度改革理論和制度準(zhǔn)備不足而產(chǎn)生了很多負(fù)面效應(yīng)[24],導(dǎo)致“教育產(chǎn)業(yè)化”于2007年被教育部明確叫停[25],從而使得職業(yè)學(xué)校和企業(yè)很難在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制中構(gòu)建平等、互利、共贏的合作育人機(jī)制。從企業(yè)的價(jià)值向度來(lái)看,大多數(shù)企業(yè)注重經(jīng)濟(jì)效益而忽視社會(huì)責(zé)任,且這個(gè)階段企業(yè)需要將精力重點(diǎn)放在內(nèi)部機(jī)制改革和外部機(jī)制重建上,無(wú)暇顧及也未能領(lǐng)悟人才資源的培養(yǎng)和積累的長(zhǎng)效紅利,又加上校企人員專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性矛盾突出,導(dǎo)致“校熱企冷”的現(xiàn)象成為這個(gè)階段辦學(xué)機(jī)制的標(biāo)簽。盡管這個(gè)階段學(xué)校和企業(yè)還需要時(shí)間和智慧積極尋找深度合作的契合點(diǎn),然而“跨界”的思維已然占據(jù)主流,而“定界”的思維逐漸被塵封。

(三)“鏈條論”主導(dǎo)的人才培養(yǎng)機(jī)制方興未艾

“鏈條論”主導(dǎo)階段,職業(yè)教育必將大力開(kāi)展“立體的開(kāi)放性”辦學(xué)模式。這個(gè)階段大致是從2008年世界金融危機(jī)開(kāi)始,直到現(xiàn)在仍方興未艾。

“鏈條論”最初出自2002年高等教育領(lǐng)域的建設(shè)項(xiàng)目,旨在抓住21世紀(jì)主導(dǎo)性產(chǎn)業(yè)之一、全球經(jīng)濟(jì)新的增長(zhǎng)點(diǎn)的生物技術(shù)產(chǎn)業(yè)中的人才鏈、技術(shù)鏈和產(chǎn)業(yè)鏈,面向地方經(jīng)濟(jì)主戰(zhàn)場(chǎng),培養(yǎng)國(guó)家生命科學(xué)與技術(shù)人才。[26]然而,2010年為消除世界金融危機(jī)的負(fù)面效應(yīng)和保障產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)而頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》居然未能體現(xiàn)“鏈條論”的重要思想。直到2013年,職業(yè)教育領(lǐng)域才明確提出“促進(jìn)知識(shí)鏈、教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈的有效銜接”[27],推動(dòng)形成“政府搭臺(tái)、產(chǎn)教對(duì)話、校企合作”的人才培養(yǎng)創(chuàng)新機(jī)制。2015年,這個(gè)職業(yè)教育治理思想才形成教育部“產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育人”機(jī)制的政策文件,即“以產(chǎn)業(yè)或?qū)I(yè)(群)為紐帶,推動(dòng)專業(yè)人才培養(yǎng)與崗位需求銜接,人才培養(yǎng)鏈和產(chǎn)業(yè)鏈相融合”[28];2017年,進(jìn)一步上升為國(guó)家政策,旨在通過(guò)“深化產(chǎn)教融合,促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接……推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”,消解“人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上還不能完全適應(yīng)”的問(wèn)題,[29]這是對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)提出的培養(yǎng)機(jī)制改革的要求。

“鏈條論”的主要特征是以產(chǎn)業(yè)鏈為基準(zhǔn),從產(chǎn)業(yè)的上、中、下游探索跨越了職業(yè)領(lǐng)域或產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的鏈?zhǔn)綄I(yè)群或?qū)I(yè)鏈[30],從而培養(yǎng)能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)不斷升級(jí)的、具備跨越職業(yè)領(lǐng)域或產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的三維立體職業(yè)素質(zhì)的、復(fù)合型、創(chuàng)新型“國(guó)家發(fā)展急需的各類技術(shù)技能人才”[31]。為此,我國(guó)再次加強(qiáng)企業(yè)產(chǎn)權(quán)改革和教育體制改革的力度,其主要標(biāo)志同樣有兩個(gè):一是2019年1月24日國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》,強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要“對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求……深化辦學(xué)體制改革和育人機(jī)制改革……由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會(huì)多元辦學(xué)的格局轉(zhuǎn)變……推動(dòng)職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體……啟動(dòng)實(shí)施中國(guó)特色高水平高等職業(yè)學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃,建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國(guó)特色、世界水平的高等職業(yè)學(xué)校和骨干專業(yè)(群)”[32];二是2019年3月15日十三屆全國(guó)人大二次會(huì)議表決通過(guò)了自2020年1月1日起施行的《中華人民共和國(guó)外商投資法》[33]。這部法律旨在“推動(dòng)形成全面開(kāi)放新格局,促進(jìn)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展”,特別規(guī)定了“國(guó)家對(duì)外商投資實(shí)行準(zhǔn)入前國(guó)民待遇加負(fù)面清單管理制度”,這將為外資參與我國(guó)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提供法律保障??梢?jiàn),“鏈條論”必然開(kāi)啟職業(yè)教育專業(yè)人才培養(yǎng)機(jī)制變革的新里程。

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