職業(yè)教育能否促進社會公平，取決于政府履行兩個方面的義務(wù)，即保證基礎(chǔ)教育公平，重視并提高職業(yè)教育的質(zhì)量。
教育公平是近年來我國學(xué)術(shù)界討論的一個熱門話題。這是我國教育發(fā)展基本結(jié)束短缺時代的產(chǎn)物，也是經(jīng)濟社會發(fā)展對教育提出的新要求。作為教育公平的一個部分，職業(yè)教育公平也是一個人們關(guān)注比較多的問題。[①]不過，在我國，職業(yè)教育事實上所呈現(xiàn)的是一種“層”的教育，而在職業(yè)教育學(xué)術(shù)界往往被作為一種“類”教育來看待，因而職業(yè)教育公平問題的研究也顯示了職業(yè)教育作為“類”特殊性:既包含了內(nèi)部公平亦包括了外部公平，即不僅要考量受教育者的公平問題，還要考慮職業(yè)教育自身的公平地位問題。這反映了我國職業(yè)教育的尷尬處境，也反映了人們對職業(yè)教育的認識偏差。本文以職業(yè)教育公平的兩個維度為切入點開展討論，以期引起學(xué)界的重視與思考。
一、從一維到二維
所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則。一般認為，這種合理性主要體現(xiàn)為平等原則、差異原則以及補償原則。無論哪一種原則，教育公平是針對受教育者的一種權(quán)利實現(xiàn)而言的，體現(xiàn)了社會公平與正義，因而其指向是明確的，那就是為所有的個體受教育者提供公平、公正的教育機會。教育公平與否，取決于受教育者公平、公正地享受教育機會的程度。從理論上講，這種維度對于任何形式、任何層級的教育來說都是適用的。因此，我們在討論職業(yè)教育公平時也不應(yīng)例外。
值得注意的是，在我國職業(yè)教育研究界在討論職業(yè)教育公平時，職業(yè)教育公平實際上包含了兩個維度。有學(xué)者指出：“從完整的意義上，職業(yè)教育公平是指：所有人接受職業(yè)教育的權(quán)利和機會的基本平等與對個體發(fā)展差異性的尊重；職業(yè)教育與普通教育具有同等的發(fā)展機會、獲得同等的待遇和社會認可?！盵②] 換言之，職業(yè)教育公平實際上不僅包含了一般意義上的受教育者的公平問題，還包含了職業(yè)教育與普通教育之間的公平問題。在論者看來，前者為內(nèi)部公平，是實質(zhì)上的公平；后者為外部公平，是形式上的公平。兩者之間的關(guān)系是，后者是前者的前提，也即是說，職業(yè)教育只有實現(xiàn)了與普通教育平等的社會地位，才能更充分地實現(xiàn)對受教育者的公平。
這是一個很有意思的話題。在教育發(fā)達國家，職業(yè)教育雖然與普通教育存在差別，但不會作為教育的一個層次被強調(diào)。受教育者在接受最低限度的教育（義務(wù)教育）之后，就讀普通教育還是就讀職業(yè)教育，主要基于自身的興趣愛好或個性特征去進行自愿選擇。因此，在受教育者的角度來看，就讀職業(yè)教育并沒有低人一等；從社會的角度來看，職業(yè)教育與普通教育一樣，可以成為促進社會公平、實現(xiàn)社會公平的一種形式、一種手段。由是，在這些國家里，教育公平是一個一維的整體的概念。在這一整體概念之下，區(qū)分職業(yè)教育公平與普通教育公平并沒有太大的實際意義。
因此，我們需要反思的是，職業(yè)教育是教育系統(tǒng)的一部分，為什么其公平性存在區(qū)別于普通教育的特殊性？換言之，當我們談?wù)撀殬I(yè)教育公平的時候，是什么導(dǎo)致我們需要從兩個維度來考察職業(yè)教育的公平問題? 其實，這顯示出了我國職業(yè)教育的尷尬處境：職業(yè)教育盡管被教育管理者、教育學(xué)術(shù)界強調(diào)是一種類型的教育，而實際上被社會上的多數(shù)人認定是一種層次的教育。
一方面，我們認為職業(yè)教育是教育系統(tǒng)中的一個重要組成部分。從個人的角度來看，職業(yè)教育可以有效解決生存、發(fā)展的問題；對于國家來講，可以為經(jīng)濟社會發(fā)展提供技術(shù)技能型人才，從而促進國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級、推進新型工業(yè)化發(fā)展進程。因此，教育管理者和學(xué)術(shù)界認為，職業(yè)教育具有與普通教育一樣的重要性。在人們追求教育公平、推進教育公平的時候，職業(yè)教育應(yīng)當像普通教育一樣承擔促進社會公平的義務(wù)，也能夠像普通教育一樣承擔促進社會公平的義務(wù)。因而人們在討論教育公平問題的時候，不僅僅是基礎(chǔ)教育、高等教育領(lǐng)域的權(quán)利，職業(yè)教育也不應(yīng)該缺位。
但另一方面，我國職業(yè)教育并沒有普遍地得到社會認可。事實上，職業(yè)教育在現(xiàn)實的教育體系之中是以一種層次的形式存在的，是學(xué)生爭取普通教育機會之外的一個不得已的選擇。因此，盡管近三十年來我國政府大力扶持職業(yè)教育，并從2005年開始制定 “大體相當”的中高職招生政策以維持職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模，但是全國范圍內(nèi)的中高職教育辦學(xué)規(guī)模持續(xù)萎縮。根據(jù)2014年的統(tǒng)計，我國中等、高等職業(yè)教育在校生數(shù)量與2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》訂出的目標相比，分別有495萬人和384萬人的缺口。報告指出，隨著適齡人口的逐步減少，要實現(xiàn)這一目標“存在一定難度”。[③]這表明，我國職業(yè)教育的吸引力遠不如普通教育，在本質(zhì)上仍然被人們認為是一種低于普通教育層次的教育形式，學(xué)生就讀職業(yè)教育不是被分流，而是被分層。
正是基于這一尷尬現(xiàn)實，在我國職業(yè)教育界看來，職業(yè)教育應(yīng)該成為社會公平的推進器，但在發(fā)揮這一功能之前，還需要爭取自身的與普通教育平等的社會地位。筆者認為，從上述這兩個維度來討論職業(yè)教育公平問題的意義是及其有限的：很顯然，在目前階段，與普通教育相比，我國職業(yè)教育尚不足以作為推進教育公平的一種手段。不過，如果從這兩個維度來考察我國當下的職業(yè)教育，或許對于人們厘清對職業(yè)教育的認識不無裨益。
二、內(nèi)部公平
教育公平最基本的含義是，對受教育者而言，他們擁有平等的、符合個性發(fā)展的教育機會。如果以這一原則作為評估標準，我國職業(yè)教育是否存在公平問題？答案是肯定的。我國職業(yè)教育并沒有為需要接受技術(shù)技能教育以及繼續(xù)教育的所有人提供公平的機會。具體來說，就是絕大多數(shù)院校還在實行嚴格的升學(xué)制度和學(xué)年制度，職業(yè)類學(xué)校還未能徹底開門辦學(xué)，在實施終身教育方面未能為廣大的基層勞動力提供更現(xiàn)實、更靈活的教育與繼續(xù)教育。其次，個性化教育方面做得也不好。受普通教育的影響，我國職業(yè)教育目前還是實行統(tǒng)一的課程管理、班級教學(xué)管理，幾乎沒有考慮到學(xué)生的個性、興趣等差異。這顯然是我國職業(yè)教育存在的現(xiàn)實問題，也是我國職業(yè)教育改革應(yīng)該面對的重要問題。
但是，毋庸置疑，我國職業(yè)教育是整個教育系統(tǒng)內(nèi)實現(xiàn)社會公平最充分的教育形式。就中職學(xué)校而言，它為幾乎所有的愿意就讀的初中畢業(yè)生提供了現(xiàn)實的、無附加條件的教育機會；同樣，高職院校也為幾乎所有的愿意就讀的高中畢業(yè)生提供了現(xiàn)實的、無附加條件的教育機會。近幾年，我國職業(yè)院校尤其是中職學(xué)校招生規(guī)模呈下降趨勢，一些學(xué)校開始從社會上招收愿意就讀的人員，如農(nóng)民工、退伍軍人等。這說明，對受教育者而言，職業(yè)教育資源是相對充沛的，與普通教育（基礎(chǔ)教育與普通高等教育）相比職業(yè)教育“門檻”并不高。而職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模的持續(xù)下降，恰恰表明，這是越來越多的人“自愿”不選擇就讀職業(yè)院校罷了。因此對于我國職業(yè)教育來說，其實現(xiàn)的公平程度遠遠超過基礎(chǔ)教育、高等教育。至于職業(yè)技能培訓(xùn)機構(gòu)，由于其中多數(shù)是社會力量舉辦，因而是市場運作、開門辦學(xué)，為幾乎所有人提供了就學(xué)培訓(xùn)的平等機會。在這個意義上講，當我們討論推進教育公平的時候，職業(yè)教育不是我們應(yīng)考慮的重點。
既然職業(yè)教育已經(jīng)成為人們不得已而接受的教育的情況之下，那么，學(xué)術(shù)界把職業(yè)教育公平作為教育公平的一個部分來討論的意義何在呢？在促進社會公平方面，職業(yè)教育能有何作為呢？事實上，不難看出，我國學(xué)術(shù)界在討論職業(yè)教育公平問題的時候，實際上是把補償原則作為職業(yè)教育公平的首要原則來考慮的。
有論者指出，職業(yè)教育作為對弱勢群體的補償教育在消除教育不平等方面具有獨特的價值，是不同國家對弱勢群體進行教育補償?shù)挠行Х绞胶褪侄?。職業(yè)教育對于絕大多數(shù)社會成員的適合性是職業(yè)教育的本質(zhì)特點的反映，而職業(yè)教育與社會弱勢群體之間的關(guān)系，則更多地體現(xiàn)了職業(yè)教育的社會正義性。對于那些處境不利的群體，要想獲得與別人同樣的平等地位，教育是唯一被鼓勵和提倡的方式，而職業(yè)教育正是這種方式中最具普遍意義的一種。因為，職業(yè)教育是改變處境不利人群的處境，促進貧困地區(qū)脫貧最為有效的途徑和手段。[④]
其實，這個論點似是而非。什么是真正意義上的補償教育？事實上，補償教育基本的假設(shè)是：部分兒童在幼年生活中存在著文化剝奪現(xiàn)象，在語言等功能的發(fā)展上又顯著落后于有優(yōu)質(zhì)教育資源的其他兒童，因而影響到進入后續(xù)教育中的學(xué)習效果。因此，為了讓這部分兒童有學(xué)習成功的能力和機會而不是讓他們成為學(xué)習的落后者，政府應(yīng)該極力給予協(xié)助以保障和強化其學(xué)習條件和機會。也就是說，教育資源配置的補償原則關(guān)注受教育者的社會經(jīng)濟地位的差距，并對社會經(jīng)濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。教育公平不僅要求平等地分配公共教育資源， 還要求公共教育資源的分配適當?shù)叵蚋鞣N社會處境不利的弱勢群體傾斜。從政治哲學(xué)的角度上說， 前者體現(xiàn)了分配正義的要求， 后者體現(xiàn)了矯正正義的要求。[⑤]
值得注意的是，當人們在討論教育差異性原則和補償性原則的時候，均是基于平等原則的前提之下的。換言之，一般公認的教育公平的三大原則其實不是平行的，而是遞進的，其中平等原則是居于首位的。在我國的職業(yè)教育政策以及宣傳導(dǎo)向中，職業(yè)教育成了實現(xiàn)教育與社會公平的“普惠”型教育。比如，為了讓更多的人接受職業(yè)教育，國家近些年開始實施了中等職業(yè)教育免費政策。又比如，為了保證中職學(xué)生擁有學(xué)歷“上升”的機會，近些年開始實施中高職銜接。從表面上看，這有利于解決家庭經(jīng)濟困難、學(xué)習困難的學(xué)生有了接受中、高等職業(yè)教育的權(quán)利。但實際上，這并不能被認為是一種合理的補償教育。而另一方面，眾多研究已經(jīng)表明，免費政策并沒有在實質(zhì)上促進中等職業(yè)教育的規(guī)模發(fā)展，也不具備之前想象的能夠提高中等職業(yè)教育吸引力。[⑥]這也表明，這不是為受教育者所接受的、真正意義上的補償教育，而是典型的“以弱補弱”。眾所周知，在我國，絕大部分中高職學(xué)生之所以選擇就讀中高職院校，實際上是沒有選擇的選擇。
事實上，這種“以弱補弱”非但跟公平無緣，本身就蘊含著不公平甚至歧視的意義在內(nèi)。所謂公平是基于受教育者的感受，而不是作為他者的想象。大量的研究表明，我國職業(yè)教育與同等層次的普通教育相比，聚集著較多的社會弱勢群體，極少來自社會中上層家庭。問題在于，我們能認為這種狀況是合理的嗎？這種狀況本身體現(xiàn)了社會公平嗎？是人們所追求的教育公平嗎？
在這里，社會中下層家庭的子弟為什么普遍缺乏選擇更優(yōu)質(zhì)學(xué)校的平等權(quán)利？筆者認為，主要是源于這些學(xué)生的教育起點就是不平等的。如前所述，平等原則是教育公平三大原則中是最基礎(chǔ)的。這是因為，如果沒有受教育權(quán)平等和教育機會平等作為前提，差異原則和補償原則無法體現(xiàn)作為社會公平的意義。這是因為沒有就學(xué)機會公平，許多公民連學(xué)校的門都進不了，其他一切也就無從談起。因此，我們應(yīng)該充分認識到，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平是我們討論教育公平的前提，其意義是極其有限的，后期的補償教育的意義也是很有限的。如這幾年，國內(nèi)某些知名大學(xué)為保證招生的公平與公正，對中西部、農(nóng)村地區(qū)、偏遠地區(qū)以及少數(shù)民族地區(qū)擴大招生指標。這種缺乏基礎(chǔ)教育平等的補償盡管在一定程度上有利于緩解教育作為社會分層器的負面影響。但是，這種以一種不合理來糾正另一種不合理的做法顯然只能是權(quán)宜之計。同樣的，在討論職業(yè)教育公平的問題時，同樣需要以基礎(chǔ)教育公平作為前提。況且，作為教育不公平的產(chǎn)物，職業(yè)教育本身即弱勢教育，其所能發(fā)揮的補償教育的功能和效果就更小，在很大程度上是加劇社會的分層與階層固化。
因此，基礎(chǔ)教育的不公平才是最大的不公平。事實上，高等教育、職業(yè)教育的不公平只不過是基礎(chǔ)教育不公平的產(chǎn)物。作為政府尤其是教育主管部門，首要的是解決基礎(chǔ)教育公平問題，切實在基礎(chǔ)教育階段解決城鄉(xiāng)差別、區(qū)域差別以及區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間差別，保證城鄉(xiāng)各校的教學(xué)環(huán)境、設(shè)備等硬件和軟件師資處在一個基本相同的整體水平上，以此減弱各校之間的差距，讓所有的學(xué)生能在相對一致的辦學(xué)條件下接受基礎(chǔ)教育，從而為所有學(xué)生提供基本的必要的教育服務(wù)。唯有如此，高等教育、職業(yè)教育的公平才有實現(xiàn)的可能，也才有討論如何促進高等教育、職業(yè)教育公平問題的現(xiàn)實意義。
三、外部公平
當然，基礎(chǔ)教育起點公平并不意味著結(jié)果公平。這是因為，在現(xiàn)實生活中，基于家庭條件、家庭教育等諸多因素的影響，起點一致的教育未必能達成結(jié)果一致。如果起點公平，并且通過最公平公正的競爭，仍然有相當一部分學(xué)生并非出于自愿地去職業(yè)院校學(xué)習。盡管這種分流是相對合理的，并且對于淡化教育的社會分層功能意義重大，但如果當職業(yè)教育不能成為人們的主動選擇的對象時，職業(yè)教育仍然在承擔著社會分層的角色。這顯然仍然不利于社會公平的實現(xiàn)。因此，對于職業(yè)教育而言，基礎(chǔ)教育的起點公平還只是前提性條件。只要當職業(yè)教育不能成為人們主動追求的教育形式時，它仍然不足以承擔促進社會公平的使命。換言之，只有當職業(yè)教育像普通高中教育、普通高等教育一樣，成為人們趨之若鶩的追求對象時，職業(yè)教育才可以成為推動社會公平的教育形式。
約翰·斯圖亞特·密爾曾說過：“無論何種事物被作為實現(xiàn)某種更高目的（最終為幸福）的手段而受到渴望，都是因為它本身被視為幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它確實變成幸福的一部分后它本身才會被渴望”。[⑦]據(jù)此，我們可以認為，當職業(yè)教育作為實現(xiàn)教育公平的手段被渴望時，它自身的公平也是人們渴望的一部分，而且，只有當它成為公平的一部分時，它本身才會被渴望。
顯然，職業(yè)教育本身是基礎(chǔ)教育不公平的產(chǎn)物，即由于義務(wù)教育不公平導(dǎo)致了中等教育的分層，由于高中教育不公平導(dǎo)致了高等教育的分層，而中高職教育即是這種分層的產(chǎn)物。換言之，我國職業(yè)教育從一開始就不是作為與普通高中和普通高校平行的作為“類”的產(chǎn)物，而是作為分流與分層的產(chǎn)物。在這種情勢之下，職業(yè)教育還如何尋求自身的平等地位？
在這里，兩個問題需要我們進一步討論。第一個問題是，職業(yè)教育為什么不能與普通教育具有同等的社會地位？
我國職業(yè)教育盡管經(jīng)過近三十年的快速發(fā)展，仍然屬于弱勢教育，社會吸引力仍然不強。為保證職業(yè)教育的基本規(guī)模，教育主管部門采取計劃手段把一批并不愿接受職業(yè)教育的學(xué)生劃入（按考試分數(shù)劃線）職業(yè)教育。進一步思考，我們?yōu)槭裁匆ㄟ^這種“強制”的手段才能讓學(xué)生就讀職業(yè)院校呢？為什么近些年大學(xué)生就業(yè)難、職業(yè)院校的畢業(yè)生成為 “香饃饃”的新聞報道連篇累牘，而絕大多數(shù)學(xué)生、家長更愿意選擇普通高中，而無視學(xué)生自身的發(fā)展前途和個性喜好呢？
事實上，我國尚未形成有利于技術(shù)技能人才成長的氛圍，畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量不高，待遇偏低，在擇業(yè)、升學(xué)、報考公務(wù)員等方面存在諸多政策限制和歧視。有全國人大常委會委員指出，江蘇省2014年中職畢業(yè)生的平均底薪僅為1918元，為全省在崗職工平均工資的40%；……西部某市政務(wù)服務(wù)中心招聘臨時人員，也要求本科畢業(yè)生，在鄉(xiāng)里招聘公務(wù)員，即使是偏僻的鄉(xiāng)村大多也要求本科學(xué)歷，而公務(wù)員法第11條第6款也僅要求具有符合職位要求的文化程度和工作能力。[⑧]因此，盡管技能人才收入普遍上漲，但社會對人才的界定常受制于唯學(xué)歷論、唯職稱論，影響了職校學(xué)生對未來發(fā)展前景的判斷，以及在此基礎(chǔ)之上的選擇取向。而另一方面，現(xiàn)實經(jīng)驗告訴人們，就讀普通高中繼而就讀普通高校擁有更多的發(fā)展機會，能夠獲得更多的回報。在這種現(xiàn)實導(dǎo)向之下，如果有可能人們更愿意選擇回報率更高的教育形式。這是一個根本現(xiàn)實。在這里，我們不能僅從觀念的層次去分析，也不能僅從觀念的角度去入手，試圖讓人們改變對職業(yè)教育的歧視態(tài)度。
我們需要做的是，首先應(yīng)盡可能地把職業(yè)教育辦成被人們“渴望”的教育形式。而要做到這一點，關(guān)鍵在于政府應(yīng)真正重視職業(yè)教育。改革開放尤其是建立社會主義市場經(jīng)濟體系以來，我國政府尤其是中央政府極端重視職業(yè)教育。也正是因為這種高度重視，我國職業(yè)教育才完成了辦學(xué)規(guī)模的急速擴張，在2010年就實現(xiàn)了與普通教育大體相當?shù)哪繕?。但是，到目前為止我國職業(yè)教育在整個教育體系和經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要位置并沒有真正確立。因此，政府應(yīng)該在平等對待各類人才上發(fā)揮更積極的引導(dǎo)作用和引領(lǐng)作用。比如，各級政府在公務(wù)員招考時應(yīng)糾正長期以來學(xué)歷至上、學(xué)位至上的做法，實行開門納賢。只有政府做到切實提高對技術(shù)技能型人才的認識和認可程度，在崗位獲取、收入分配、職務(wù)晉升、榮譽認定、工作環(huán)境等方面，將更多更好的資源導(dǎo)向技術(shù)技能人才，進而才有可能倡導(dǎo)并形成與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級相適應(yīng)的更加大眾化、更加多樣化的社會人才觀。
第二個問題，職業(yè)教育如何能與普通教育具有同等的社會地位？職業(yè)教育的地位與普通教育不能相提并論，與職業(yè)教育學(xué)生的自愿原則相悖是一致的。關(guān)于職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系問題是一個由來已久的話題。其實，這個問題表面上是職業(yè)教育的社會地位問題，但本質(zhì)上是能否把職業(yè)教育從層的教育辦成類的教育的問題，是職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量問題。不可否認，近十年來，我國政府始終將提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量作為職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的重要內(nèi)容。比如，一直嘗試借鑒教育發(fā)達國家的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗，并極力移植諸如“雙元制”、“教學(xué)工廠”等人才培養(yǎng)模式。與此同時，投入了大量的資金，試圖通過“政府主導(dǎo)、重點扶持、以點帶面”的方式，探索出一大批發(fā)展模式、改革模式。但是，我們的努力沒有得到應(yīng)有的匯報，職業(yè)教育質(zhì)量并沒有得到明顯的提高。正是因為質(zhì)量問題的存在，導(dǎo)致了職業(yè)教育內(nèi)不具備實現(xiàn)教育公平的基本能力，也即內(nèi)部公平。
顯然，只有當職業(yè)教育成為高水平教育形式的時候，對于公民的機會平等才是有實際意義的，也才有可能符合個性化發(fā)展的需求。因此，職業(yè)教育的質(zhì)量問題是核心問題。不難想象，等到職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量真正上去了，具備了足夠的吸引力，職業(yè)教育自然會得到社會的重視，得到受教育者的尊重并成為他們的自愿選擇的教育形式。如是，既解決了職業(yè)教育內(nèi)部公平的問題，也自然可以實現(xiàn)與普通教育平起平坐的外部目標。因此，政府不僅有義務(wù)重視職業(yè)教育，重視技術(shù)技能型人才，還有義務(wù)將職業(yè)教育發(fā)展成為一種高質(zhì)量的教育。目前，我國職業(yè)教育的規(guī)模發(fā)展基本接近上限，如何促進職業(yè)教育的質(zhì)量發(fā)展是一個政府需要極端重視的問題。否則，職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模還將會大范圍滑坡，社會地位也將進一步降低。
當然，這里也還存在著一個政府如何認識職業(yè)教育質(zhì)量提高的問題。政府重視職業(yè)教育，并不意味著政府需要過度介入職業(yè)教育。這是因為，職業(yè)教育本質(zhì)上是為企業(yè)行業(yè)培養(yǎng)人才的，企業(yè)行業(yè)應(yīng)該在職業(yè)教育發(fā)展中承擔更多的責任，也應(yīng)享受更多的權(quán)利和來自政府的支持與扶持。另一方面，改革開放以來三十年的經(jīng)驗教訓(xùn)告訴我們，政府強勢主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展難以取得應(yīng)有的成效。因此，未來政府的工作重心不是在如何舉辦職業(yè)教育，而是如何讓企業(yè)自己更好地舉辦職業(yè)教育。而要實現(xiàn)這一點，只有通過辦學(xué)體制和管理體制改革。2014年頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》作為我國職業(yè)教育改革發(fā)展的頂層設(shè)計，在如何明確政府角色、如何激發(fā)職業(yè)教育的活力等方面，較之2010年頒布的《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》實現(xiàn)了較大的突破，提出了“政府推動、市場引導(dǎo)”的原則，以及企業(yè)成為職業(yè)教育重要辦學(xué)主體的重要命題。依據(jù)《決定》的思路發(fā)展職業(yè)教育，既符合職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律，也將極大提高我國職業(yè)教育的發(fā)展水平，進而提高我國職業(yè)教育促進社會公平的能力建設(shè)。
四、余論
由上可以看出，職業(yè)教育公平問題在作為類的教育看待的時候，所暴露的是職業(yè)教育實質(zhì)上是作為層的教育存在的。我們希望職業(yè)教育是“有用”的，是有利于促進社會公平和正義的，但現(xiàn)實中的職業(yè)教育卻是“無力”的。這反映了我國職業(yè)教育的尷尬，也反映了職業(yè)教育學(xué)術(shù)界的無奈。在目前階段，作為一種弱勢教育，職業(yè)教育還無法承擔促進社會公平的能力。只有當社會公民真正享受到了無差別的義務(wù)教育階段教育權(quán)利的時候，也只有當職業(yè)教育的水平與質(zhì)量達到受教育者和社會所需要的程度并成為人們主動的選擇對象的時候，討論職業(yè)教育實現(xiàn)公平才有實際的意義，職業(yè)教育也才能在促進社會公平上發(fā)揮其應(yīng)有的作用。
進一步看，教育公平是一個復(fù)雜的社會問題，是社會公平、公正的一個部分，也是社會公平實現(xiàn)程度的最直接反應(yīng)。因此，從根本上看，與促進教育公平相比，實現(xiàn)社會公平更具有根本性的地位。為此有學(xué)者提出，從更深的層次看，只通過教育改革不可能徹底解決教育公平的所有問題。教育在社會結(jié)構(gòu)中所具有的邊緣性，決定著教育公平的高水平實現(xiàn)有賴于政治、經(jīng)濟公平的實現(xiàn)。[⑨]從這個意義上講，脫離社會公平在教育領(lǐng)域內(nèi)部來討論教育公平，正如脫離基礎(chǔ)教育來討論職業(yè)教育公平，同樣是有缺陷的。
參考資料：
[①]夏雪婷等.關(guān)于職業(yè)教育公平問題的研究進展與統(tǒng)計分析［J］職教論壇，2015.04.
[②]褚宏啟等. 教育公平的原則及其政策含義［J］.教育研究，2008.01.
[③]羅瑞垚：《官方承認中國職教仍薄弱 學(xué)生數(shù)量缺口近1/4》，http://china.caixin.com/2015-12-02/100881148.html
[④]馬建富.關(guān)于和諧社會職業(yè)教育特征及其發(fā)展的思考［J］.教育與職業(yè)，2006.09．
[⑤]石中英.教育公平的主要內(nèi)涵與社會意義［J］.中國教育學(xué)刊，2008.03.
[⑥]王瑩.“免費大單”能否讓職業(yè)教育走出困局？《科技日報》,2015-12-10.
[⑦]約翰·斯圖亞特·密爾.功利主義［M］.北京：九州出版社，2007．89．
[⑧]專題詢問：政府如何看待及解決職業(yè)院校和技能人才社會認同度低的問題, http://www.npc.gov.cn/npc/zfjc/zfjcelys/2015-07/01/content_1940194.htm
[⑨]盧麗君.十八大以來我國推進教育公平系列述評：現(xiàn)實擔當，《中國教育報》，2016-06-15.